viernes, 30 de marzo de 2012

Saberes sobre la educación a distancia


  • I.    El saber práctico.
  • II.   El saber técnico.
  • III.  El saber científico.
  • IV.  El saber teórico.


I. El saber práctico.

Furnte: aretio.blogspot.com.es

Saberes sobre la Educación a Distancia I. El saber práctico

Son diversas las formas en que quienes trabajamos como docentes, diseñadores, responsables institucionales, técnicos, estudiosos, investigadores, etc., de la educación a distancia tenemos para aproximarnos a su conocimiento, para desenvolver las competencias requeridas en cada caso. Nos estamos refiriendo a las diferentes formas de aproximación al saber sobre la educación a distancia en sus múltiples manifestaciones, dimensiones y propuestas con que esta modalidad se nos presenta hoy y se nos ha presentado a lo largo de las últimas décadas. Trataremos de proponer las que se nos ocurren como más destacadas formas de este saber: saber práctico, saber técnico, saber científico y saber teórico. Hoy nos referiremos al saber práctico. en sucesivos posts de este blog acotaremos los demás.

El Saber práctico sobre la educación a distancia

Estaríamos hablando del saber basado en la experiencia, saber experimentado o saber espontáneo. Sería el saber propio del práctico, del educador a distancia que a base de ensayo y error, por ejercicio, por hábito, sabe cómo actuar en las diferentes ocasiones que le brinda esta forma de educar. Es ésta una de las formas más usuales de saber dentro de este ámbito. Se refiere a aquella intervención que está guiada por el sentido común, por los hábitos de los propios agentes, por la experiencia, la tradición, las creencias, las teorías implícitas... Se trata de una actuación que no se fundamenta en ninguna reflexión crítica consciente, ni en fundamentación científica alguna, sino únicamente en lo que es propio de esa forma de educar/enseñar según quienes la vienen practicando, por lo que, en consecuencia, se transmite de forma no sistemática. En este sentido, la mayoría de modelos y pautas de conducta de todos y cada uno de los agentes implicados se ponen en acción porque es lo asumido por la generalidad, sin llevarse a cabo ninguna reflexión previa sobre la adecuación o no de los mismos. No se da sistematización ni planificación intencional expresa, sino que por medio de la observación y de la experiencia se van asumiendo aprendizajes a partir de los diversos modelos y propuestas conocidas que nos rodean. Se trata, en definitiva, de un saber hacer que se sostiene por uso, quizás rutina, e inculcación de hábitos.

Este saber sobre la educación a distancia sería un saber directo, como decimos, carente de reflexión o consciencia y, consecuentemente, desprovisto de argumentos que muestren el por qué se actúa así y no de otra manera. Se trataría de aplicar aquello que vi hacer, aquello que intuyo o aquello que vengo haciendo con no malos resultados pero sin razones ni tecnológicas ni científicas de por qué hago lo que hago, aunque a eso que hago le aplique el sentido común. Parece que es a través de este saber mediante el que se educa de forma mayoritaria, no solo en educación a distancia, también en los sistemas más convencionales. Y en lo que nos ocupa en este espacio, con más probabilidad, la realidad quizás sea porque el conocimiento de la educación a distancia de carácter más fiable, científico en definitiva, está aún “en pañales” y el poco que existe está escasamente asimilado y muy poco divulgado. Amén del convencimiento que muchos tienen de que ese tipo de conocimiento sirve para poco dado que lo que hacen, basado en la experiencia, funciona bien.

Naturalmente, no despreciamos, ni mucho menos, este tipo de saber. Es más, estamos convencidos de su valor y de la necesidad de que quienes no tienen experiencia realicen inmersión en situaciones prácticas exitosas que otros desarrollan. Además, no nos cabe la menor duda de que el práctico exitoso con sus aplicaciones relativas a la educación a distancia, está aplicando, aún sin percatarse de ello, principios, saberes… experimentados, recogidos del ejercicio, de la práctica pero que tienen su fundamento teórico y su base tecnológica o científica. En todo caso, existen propuestas y corrientes que abogan por reconocer al profesor como quien debe generar su propia teoría respecto a casos concretos, más que aplicar simplemente teorías generales propuestas por otros. En fin, tema para el debate.

Publicado por Lorenzo García Aretio


II. El saber técnico.

Fuente: aretio.blogspot.com.es

Saberes sobre la educación a distancia II. El saber técnico


Decíamos en el post anterior sobre el "Saber práctico" que son diversas las formas en que quienes trabajamos como docentes, diseñadores, responsables institucionales, técnicos, estudiosos, investigadores, etc., de la educación a distancia tenemos para aproximarnos a su conocimiento, para desenvolver las competencias requeridas en cada caso. Nos estamos refiriendo a las diferentes formas de aproximación al saber sobre la educación a distancia en sus múltiples manifestaciones, dimensiones y propuestas con que esta modalidad se nos presenta hoy y se nos ha presentado a lo largo de las últimas décadas. Hoy vamos a referirnos al saber técnico.

El saber técnico sobre la educación a distancia

En esta ocasión nos estaríamos refiriendo al saber hacer, pero en este caso saber hacer la educación a distancia conociendo el por qué, la causa por la que se hace lo que se hace, las razones de por qué la actividad que se pone en práctica tiene éxito o puede tenerlo. En este saber, la teoría y la práctica confluyen. Incluso diríamos que lo sustantivo es más el saber que el hacer. La técnica es siempre medio, un instrumento adecuado para el desarrollo de una acción que implica habilidad, destreza..., además de la utilización de instrumentos.

Estaríamos hablando de la tecnología entendida como la reflexión sistemática y procesual sobre el saber técnico, y no tanto, como habitualmente hacemos, como cacharrería más o menos sofisticada, como artefactos y artilugios. Así, un buen tecnólogo de la educación a distancia sería aquel, no que usa bien el hard y el soft, sino que actúa por razones bien fundamentadas; su especialidad serían las acciones racionales y su finalidad primordial el conseguir los resultados pretendidos con la mayor eficacia y eficiencia. Esa es la base del proceder tecnológico, algo así como lo opuesto al proceder artesano. Las formas de actuar del artesano, por definición, no son científicas, actúa por tradición, por experiencia práctica, y por ello se puede dudar de su éxito porque la objetividad estaría ausente.

Sin embargo, no deberíamos confundir esta forma de entender la tecnología con la ciencia. Mientras que la ciencia busca leyes e interpreta hechos, la tecnología, que depende de aquella, persigue establecer normas e intervenir en la realidad para que suceda aquello que se pretende. En realidad, mientras el científico centra todo su esfuerzo en profundizar en el conocimiento, el tecnólogo busca ese saber para hacer, en función de unos objetivos que, convenientemente ordenados, guían hacia un resultado previamente establecido.

La tecnología se está transformando en una de las formas actuales de hacer ciencia, y en el caso de la educación, supondrá la debida articulación entre los medios y las finalidades del quehacer educativo. A la técnica también le preocupa la propuesta de los fines, las consecuencias de la acción pedagógica, el proceso mismo de la actuación educativa, la eficacia de los recursos, etc.

Desde esta perspectiva sobraría hablar de tecnología cuando nos referimos sólo al ámbito de aplicación de las máquinas industriales, de la informática, de la telemática..., que no son otra cosa que las herramientas y las técnicas de que se vale la inteligencia para el logro de determinados fines. Por otra parte, también somos conscientes de que tanto la tecnología como la ciencia son conocimientos provisionales, como ya recordaba Popper en 1973, en constante progreso mediante el proceso de comprobación, verificación y revisión tanto de los contenidos como de sus aplicaciones.

En educación a distancia se trataría de optimizar todas las variables que confluyeran en un determinado proyecto de acción formativa, planteándolas de forma estructurada, sistematizada, secuenciada y en complejidad creciente.

Es cierto que se ataca a este tipo de saber por su carácter eficientista al aplicar al hacer educativo los procedimientos de rentabilidad industrial o económica. Se buscan resultados, aplicación de técnicas con la idea de alcanzar los mejores productos de forma rápida y al menor coste posible, importando menos qué sea la educación a distancia y cómo mejorarla. Se haría difícil, con esta forma de proceder, el encontrar caminos diferentes que lleven a resultados distintos. El camino y los procedimientos, según este saber y entender tecnológico, estarían marcados, serían unívocos.

Esta perspectiva llevada a su caso extremo sería llevar, por ejemplo, la conducta humana a lo observable y medible y, por tanto, la educación a una secuenciación de pasos, etapas o fases de carácter mecánico. Se estaría rechazando prácticamente todo lo no observable, todo lo no medible, la impredecibilidad del ser humano.

Es obvio que si las pautas están marcadas de antemano se deja escasa cancha al actuar creativo, a la variedad de opciones e interpretaciones, a la espontaneidad del comportamiento humano que difícilmente podrá soportar fases tan estrictamente planifica­das. Estas normas con estructura uniforme preestablecida conforma­rían la aplicación extrema del paradigma tecnológico, más propiamente llamado en este caso tecnicista. El peligro es real habida cuenta de lo cómodo que resulta aceptar decisiones ajenas, perfectamente forma­li­zadas, sin acudir a la crítica de las mismas.

Este paradigma, así considerado, supondría una imposición tanto para el alumno como para el docen­te, ejecutor de una acción planificada, previsiblemente elaborada y contro­lada desde fuera del ámbito propiamente del educador y del educando, por personas ajenas al proceso. Diversi­ficar las funciones de planificación, desarrollo y control o evaluación, propias de la técnica aplicada a los fenómenos físico-naturales, no puede aplicarse sin más a la práctica pedagógica. Negar la flexibilidad a los procesos pedagógicos sería tratar a los educandos como autóma­tas sujetos a estímulos ante los que habrían de reaccionar de manera uniforme, cuando, en realidad, una misma norma técnica aplicada simultáneamente a distintos sujetos provoca reaccio­nes diferentes y asimilaciones no idénticas en los mismos.

Sin embargo, frente a estos planteamientos extremos, pensamos que los esquemas de acción de los que, gracias a la tecno­lo­gía, un docente puede disponer hoy en los sistemas a distancia, mejoran la intervención educativa porque han sido elaborados, en base a fundamentos científicos, con el fin de validar la prácti­ca educativa.

El paradigma tecnológi­co sigue presentando una gran influencia en las diferentes propuestas educativas. Pensamos que mediante este saber se pretende la refle­xión, elabo­ra­ción, explica­ción y posterior aplicación de elementos y proce­sos propios de la intervención educativa. Esto es, raciona­li­zar, sistematizar los medios y procedimien­tos y hacer eficaces las decisiones pedagógi­cas que tratan de responder a los problemas reales de la EaD; gene­rar técnicas de acción educativa partiendo del progreso de la ciencia pedagógica que, no se olvide, al igual que la técnica que de ella se deriva es de carácter provisio­nal. Así se hace tecno­logía en educa­ción.

Resulta lógico que este saber tecnológico exija a los educadores a distancia, más conocimientos científicos y técnicos sobre esta forma de educar/enseñar, más reflexión crítica sobre su propia práctica, en definitiva, más competencia profesional y esfuerzo que les aleje de actuaciones precientíficas y espontáneas. No se trata de aplicar pasivamente un repertorio de técnicas, sino considerar los contextos, las situaciones, los condicionamientos... decisiones que conducirán al logro de los fines establecidos, teniendo en cuenta, a la vez, las características del sujeto al que va dirigida esa acción y su contexto. La decisión habrá de fundamentarse científicamente con el fin de elegir la mejor opción que se adecue a ese caso único y singular. Exigiría de la intervención flexible, adecuada y planificada de acuerdo a una serie de variables que inciden en el desarrollo del proceso educativo.

Así, las normas técnicas, entendemos que, para un educador a distancia serían de obligado conocimiento, pero no como propuesta encorsetada de acción y de aplicación indiscriminada y uniforme. La conducta humana, las características del individuo y grupo, las circunstancias en que acaece la acción educativa, el entorno físico o virtual, son elementos que indiscutiblemente han de considerarse siempre en cualquier acción educativa, además de que debería incentivarse el componente creativo de cada sujeto y de cada educador. De esta manera, esas normas generadas desde el proceder tecnológico pueden valer, y mucho, para una acción planificada pero realimentada constantemente por esas variables antes señaladas y por otras que pudieran interferir en el proceso. Así estaríamos ante una forma de concebir la técnica aplicada a la educación, abierta, flexible y positiva. Por todo ello, la actividad educativa en este campo ha de ser desem­peñada por profesionales, tecnólogos que actúen científi­ca­mente, que compren­dan los problemas educativos y el reperto­rio de conoci­mientos científicos que sobre el particular existen, los casos similares ya resueltos y las técnicas que permiten abordarlos.

Publicado por Lorenzo García Aretio 


III. El saber científico.

Fuente: aretio.blogspot.com.es

Saberes sobre la educación a distancia III. El saber científico


Como formas de aproximarnos a la educación a distancia considerada como objeto de estudio, y tras describir brevemente qué entendemos por saberes práctico y técnico en los dos posts anteriores, hoy me referiré, con más brevedad aún, al saber científico.

Esta forma de acercarnos al saber sería, en extremo, demostrativa, necesaria, rigurosamente lógica y, en fin, deducida a partir de los primeros principios evidentes por sí mismos. 

Claro, que con estas características, ese saber científico quedaría muy reducido a las ciencias más formales, a las ciencias “duras”. A esas características propias de las primeras concepciones de saber científico, poco a poco se le fueron agregando otras tales como la inducción, las otras formas de demostración, no solo lógica, sino por verificación, falsación, testabilidad…, la ampliación, en fin, del concepto de ciencia hasta incluir saberes tradicionalmente adscritos a otros tipos de reflexión, tales como las ciencias sociales y humanas. De otra manera el saber científico en torno a la educación no existiría y, por ende, tampoco el referido a la educación a distancia.

No cabe duda de que nos encontraríamos ante la forma de conocer más garantista de resolver exitosamente los problemas que pudieran presentársenos en el campo de nuestro interés. Si los enunciados que pudiéramos afirmar sobre el campo que nos ocupa tienen la posibilidad de comprobarse, llegaríamos al pretendido asentimiento generalizado que se trataría de buscar.

Abogamos por tanto, en educación a distancia, sin menospreciar, ni prescindir de las otras formas de conocer, por unos conocimientos relacionados unos con otros de forma coherente, generalizables, con suficiente grado de objetividad y contrastados mediante métodos de verificación fiables.

Publicado por Lorenzo García Aretio


IV. El saber teórico.

Fuente:aretio.blogspot.com.es

Saberes sobre la educación a distancia (y IV). El saber teórico


Decíamos en una entrada anterior sobre "El saber práctico", que son diversas las formas en que quienes trabajamos como docentes, diseñadores, responsables institucionales, técnicos, estudiosos, investigadores, etc., de la educación a distancia tenemos para aproximarnos a su conocimiento, para desenvolver las competencias requeridas en cada caso. Nos estamos refiriendo a las diferentes formas de aproximación al saber sobre la educación a distancia en sus múltiples manifestaciones, dimensiones y propuestas con que esta modalidad se nos presenta hoy y se nos ha presentado a lo largo de las últimas décadas. Hoy, tras el análisis de otros tres tipos de saberes sobre la EaD, dedicamos unas líneas al saber teórico.

El saber teórico sobre la educación a distancia

El saber teórico está muy ligado al saber práctico, aunque la teoría en su concepción originaria hace mención al simple, o no tan simple, acto de ver, observar o contemplar. Es decir, limitarse a la observación sin que la misma se contamine con la actividad práctica. Sería algo así como el conocimiento por el conocimiento sin afán de aplicación posterior. Al saber teórico, posteriormente se le ha venido exigiendo que, tras esa contemplación, seguidamente se supiera describir y explicar esa realidad cuidando de relacionar los hechos y fenómenos de forma debidamente articulados.

Se trata de reflexionar sobre la propia práctica, sobre el bagaje teórico que nos aportan las diferentes ciencias. En nuestro caso. se trata ya de ir construyendo un cuerpo de leyes y de conocimientos sobre la educación a distancia, a partir de los casos particulares. Es decir, de un modo inductivo, intentar ir extrayendo regularidades para esta tarea de educar a distancia. Lo esencial en este caso es, por lo tanto, la dimensión reflexiva y crítica que se otorga a la práctica educativa, de tal modo que se potencia la indagación en sus fundamentos, se intentan proponer nuevos medios para lograr una mayor eficacia, etc.

Aunque los saberes teóricos y prácticos se han venido considerando como opuestos, deberíamos entender que la teoría, tal y como se concibe hoy (alejada de su significado primigenio) sólo tendría sentido si se llega a convertir en un conocimiento instrumental al servicio de esa práctica, al ofrecer el conocimiento preciso para explicar las causas, cuestión que también estaría ligada al saber técnico. Así podríamos entender que teoría y práctica son saberes recíprocos, que deben estar integrados. En suma la teoría es contemplación de la realidad, que pretende conocerla, descubrirla y explicarla para, de este modo, poder intervenir positivamente en ella. La teoría será educativa en la medida en que posibilita la acción práctica -y/o la productiva-, ya que será su relación con la praxis lo que dará valor educativo. Ésta se valida siempre en la práctica, a la vez que la práctica llega a generar la teoría.

Actualmente la teoría amplía su cometido, yendo más allá de la pura contemplación, descripción o explicación dado que también desde la teoría se pueden abordar fenómenos dinámicos y procesos, como es el caso de la educación en general y de la educación a distancia en particular. Ya en otro lugar, en el que recogíamos ideas nuestras de hace más de dos décadas, postulábamos el sentido de una teoría de la educación a distancia como la construcción científica que consiste en la sistema­tiza­ción de las leyes, ideas, principios y normas, con objeto de describir, explicar, comprender y predecir el fenómeno educativo en la modalidad a distancia y regular la interven­ción pedagógica en este ámbito. Este conocimiento teórico así entendido, estaría íntimamente ligado con los otros saberes a los que venimos haciendo mención en estas entradas al blog.

Sería de interés reflexionar sobre en qué situación se encuentran las instituciones de educación a distancia, sus promotores, sus “ideólogos”, sus líderes, sus estudiosos, sus docentes en cuanto a los saberes mostrados. ¿Qué ámbito de saber es el que podríamos encontrarnos tras un análisis, aunque fuese superficial?


Publicado por Lorenzo García Aretio

: Catedrático de Universidad de UNED. Titular de Cátedra UNESCO de EaD. @lgaretio
  
       

lunes, 26 de marzo de 2012

Ambientes personales de aprendizaje en el desarrollo profesional docente


Aunque el trabajo que he venido realizando desde 2007 ha estado siempre orientado alrededor de la idea del Ambiente Personal de Aprendizaje, hasta el momento no había tenido la oportunidad de escribir de manera formal al respecto. Mi capítulo sobre los talleres EduCamp estaba más enfocado en la descripción detallada de la experiencia que en este aspecto específico, así que la invitación del Centro Ceibal a participar en su ‘libro azul’ fue no sólo bienvenida sino muy oportuna.
El libro tiene como título “El Modelo CEIBAL: Nuevas tendencias para el aprendizaje” y hace parte de una serie de publicaciones sobre la evolución de Ceibal, que incluye “En el camino del Plan Ceibal” (el libro rojo de 2009), “Ceibal en la sociedad del siglo XXI” (el libro verde de 2010) y “Movilización social para Ceibal” (el libro amarillo de 2010).  Como en otras ocasiones, el libro incluye una serie de artículos de personas de toda Iberoamérica (entre ellas Pablo BongiovanniIsmael Peña y Diego Levis).
Vale la pena decir que me gustó la forma en la que quedó mi capítulo pues no sólo está planteando ideas, sino que está hablando de experiencias concretas en las que esas ideas se llevan a la práctica.  Eso sigue siendo un compromiso personal, pues insisto en que  tenemos bastante ideas y buenas intenciones que, lamentablemente, se siguen quedando solamente en eso.
Así que aquí está el borrador final del capítulo incluido en el libro azul de Ceibal, que además contiene una corta discusión acerca de entorno vs. ambiente, y personal vs. personalizado, asunto importante si estamos de acuerdo en que el lenguaje que usamos abre o limita posibilidades.


Por: Diego Leal


  

jueves, 22 de marzo de 2012

El video learning llegó para quedarse (Informe especial LR)


Son varios los ingredientes que se suman posibilitando así que el video learning haya llegado para quedarse en el mundo educativo: mayor rapidez en la conectividad; sencillez de software para producir videos; disminución de los costos de videocámaras, cámaras fotográficas que graban videos de aceptable calidad, y otros dispositivos con esta funcionalidad.

Los profesionales de la educación tiene al alcance de su mano casi todos estos ingredientes, pero en la mayoría de los casos, faltan aun varios que son fundamentales. En el informe especial que acercamos en esta edición LEARNING REVIEW se aboca a presentar recursos que ayudan a los docentes a producir videos educativos, entre ellos: un listado de sitios web y programas para grabar y editar videos de manera sencilla; un informe sobre los recursos educativos dentro de YouTube; un paso a paso para aquellos primerizos en la producción de videos para el aula, y mucho más.
Será cuestión de leer todo este material y en paralelo de ir animándose a incluir los videos como un recurso más en las clases que estén a su cargo.
Les deseamos que tengan un excelente inicio de 2012. Hasta el próximo trimestre.
Por: Verónica Inoue




Descargue el informe especial 15

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Descargue el Informe Especial 15 "Video Learning" en formato PDF aqui

                
 

miércoles, 21 de marzo de 2012

aegxxi - ¿Como Lo Hago?: Revisando: Productividad - Aplicaciones recolector...

aegxxi - ¿Como Lo Hago?: Revisando: Productividad - Aplicaciones recolector...:

  • Comparativa de aplicaciones recolectoras de notas.
  • (II): ShoveBox y Evernote.
  • (III): Devonthink y OmniOutliner Pro
  • 12 alternativas a Evernote para todos los Sistemas Operativos.
  • ¡Me rehúso a pagar! 5 alternativas a Evernote.
  • El Mejor Software Para Tomar Notas: Evernote vs SOHO Notes

 Seguir Leyendo...

    

lunes, 19 de marzo de 2012

Fuentes de Información: 10 datos interesantes que profesores y alumnos desconocen sobre Wikipedia


En nuestra infancia la mayoría de nosotros teníamos una enciclopedia en casa o en la biblioteca escolar. Normalmente era nuestro punto de partida para cualquier trabajo escolar. Hoy no me puedo imaginar a ningún padre comprando aquellos caros volúmenes.
Ahora existe la Wikipedia, la enciclopedia online libre y colaborativa escrita por una comunidad anónima y devota de contribuyentes de todo el mundo. Es el primer enlace que encuentras cuando escribes una palabra en el buscador de Google. Por tanto, no es de extrañar que en los últimos años se ha transformado en la fuente de consulta más utilizada por todos los estudiantes de cualquier nivel y sea interesante conocer los siguientes datos:

1. La Wikipedia está desbancando a las enciclopedias de papel y tinta
La Enciclopedia Británica es una de las víctimas de la Wikipedia, anunciando hace unos días que deja de imprimir para dedicarse únicamente a su versión online de pago. La verdad es que no sorprende. La Wikipedia es gratuita y se actualiza en tiempo real en vez de cada ciertos años. La Enciclopedia Británica es además mucho más pequeña con unos 100.000 artículos y la Wikipedia contiene unos 3,7 millones de artículos en 282 idiomas. La Wikipedia en español cuenta actualmente con 875.875 artículos.

2. La Wikipedia es sorprendentemente fiable y precisa 
A menudo la Wikipedia es atacada por académicos por contener errores y estar repleta de imprecisiones. Y es cierto que  encuentras algunos artículos con información absurda pero representan un porcentaje inferior al 1% dentro de los millones de artículos que se incluyen.
Este hecho se debe a que a pesar que cualquier persona puede editar la Wikipedia, cualquier cambio es observado en tiempo real por muchísimas personas. En la Wikipedia en inglés para artículos importantes, los errores, ya sean intencionados o no, son corregidos en cuestión de minutos. No sucede así en el caso de artículos pequeños que describen hechos menos conocidos o locales, pudiéndose discrepar con su contenido. Este problema se está intentando solucionar por los Wikipedistas.
La veracidad de los datos en la Wikipedia en inglés versus la Enciclopedia Británica fue evaluada en el 2005 por un estudio de la revista Nature. El resultado fue un nivel de errores muy similar y muy bajo en ambos casos. Igualmente en 2007 se hizo una comparación entre la Enciclopedia Brockhaus y la Wikipedia en alemán por la revista Stern, con resultados muy parecidos.
Otra comparación más reciente en el 2008 evaluaba 9 artículos de la Wikipedia contra artículos similares en la Enciclopedia Británica, el Dictionary of American History y el American National Biography Online. El porcentaje de precisión de la Wikipedia fue del 80% comparado con el 95% de las otras fuentes.
La Wikipedia en español es menos fiable que la Wikipedia en inglés y alemán según otro estudio realizado por el profesor Manuel Arias Maldonado de la Universidad de Málaga en junio del 2010.

3. La Wikipedia tiene un estricto sistema de reglas y procesos de control de calidad
Los Wikipedistas se preocupan enormemente por la calidad de su contenido. La fiabilidad de un artículo en Wikipedia viene definido por la cantidad de referencias bibliográficas externas que el autor incluye a final del artículo. Wikipedia exige la inclusión de estas referencias para la defensa de cualquier entrada y no permite a los editores publicar sus conclusiones propias en la redacción. Los editores de Wikipedia deben seguir un punto de vista neutral y recopilar opiniones relevantes que estén adscritas a fuentes fidedignas.
Los editores, a su vez, pueden controlar las modificaciones en tiempo real, observar el desarrollo de materias específicas en las que posean conocimientos, seguir las contribuciones de un usuario, avisar de entradas erróneas solicitando cambios, informar sobre vandalismo (<7.7%) y discutir el mérito de cada artículo.
artículo destacado en wikipediaLos mejores artículos están señalados como destacados a través de una pequeña estrella en la parte superior derecha de la pantalla, lo que garantiza su alta fiabilidad. Por ejemplo, lo puedes ver en este artículo sobre la pasteurización. Por el contrario, los artículos que presentan graves carencias o problemas son propuestos para su cancelación.

4. La Wikipedia no debe citarse como referencia en un trabajo académico
La Wikipedia es especialmente útil cuando estás leyendo un libro de texto y aparece el nombre de un pintor, de una ciudad o de una batalla con la que no estás familiarizado. En pocas líneas puedes tener una visión general del personaje, del lugar o del evento para comprender mejor la lectura. Por tanto, la Wikipedia es ideal como punto de partida en un trabajo escolar o en un proyecto de investigación, pero nunca debe ser la base de un estudio y escrito académico.
De hecho la Wikipedia o cualquier otra enciclopedia no debe incluirse como referencia en una bibliografía o citarse dentro de un escrito. Una enciclopedia debe ser consultada para obtener información general.  Tras esta primera lectura, se puede comprobar la calidad de las fuentes que incluye y seguir investigando en libros y revistas académicas de reputación.

5. La Wikipedia dispone de una herramienta para generar el formato apropiado de una referencia
En aquellos casos en que sea apropiado realizar citas o referencias de artículos de la Wikipedia, es recomendable generar una referencia a través de esta herramienta especial Citar artículo. Si introduces, por ejemplo, Francisco de Goya en el buscador, Wikipedia te genera  de forma automática una página con los diferentes formatos más aceptados: ISO, APA, MLA, MHRA, CMS, Bluebook, etc.
También puedes encontrar esta página dentro del artículo que deseas nombrar, pulsando a la izquierda en el menú de navegación, la opción de “Herramientas” y después pulsando de nuevo en el enlace “Citar artículo”.

6. Muchos Wikipedistas son profesores y estudiantes de todo el mundo
La Wikipedia permite que cualquier persona contribuya a su contenido. Es la base de su continuidad. Si buscando en la Wikipedia, no encuentras información sobre un tema académico específico, has encontrado una oportunidad perfecta para dejar tu huella. La contribución puede ser anónima, aunque tu dirección IP queda registrada. Los Wikipedistas prefieren que dejes tus datos para debatir sobre posibles desacuerdos con el contenido.
Para conocer más sobre los proyectos educativos que otros docentes realizan con Wikipedia, consulta 5 proyectos educativos con Wikipedia para inmortalizar tu sabiduría.

7. La Wikipedia forma parte de otros 8 proyectos educativos
La Wikipedia forma parte de un movimiento creciente de Saber Libre que puede ser muy útil para la docencia. Existen 8 proyectos similares:
  • Wikcionario:  un proyecto de diccionario, que contiene definiciones, traducciones, sinónimos y pronunciaciones de palabras en múltiples idiomas.
  • Wikisource: un proyecto cuyo objetivo es crear una biblioteca de textos originales libres.
  • Wikimedia Commons: una selección de archivos multimedia con más de un millón de imágenes, sonidos y vídeo.
  • Wikilibros: una colección de libros de texto, manuales y otros textos pedagógicos de contenido libre, que se escriben y editan colaborativamente.
  • Wikinoticias: un proyecto que permite que cualquier persona informe sobre noticias en una amplia variedad de temas.
  • Wikiversidad: un instrumento para elaborar materiales y recursos didácticos (que incluyen exámenes, ejercicios de prácticas, etc.) y se forman grupos de estudio a diversos niveles educativos.
  • Wikiquote: una colección de citas célebres de personajes famosos, libros y proverbios.
  • Wikiespecies: un catálogo de todas las formas de vida. Cubre los animales, plantas, hongos, bacterias, arqueas, protistas y otras formas de vida.
Todos estos proyectos están publicados con licencia libre y abiertos a los contribuidores

8. La Wikipedia es una base de datos con una memoria eterna
En la Wikipedia cada vez que un usuario realiza un cambio, se conserva tanto la nueva versión como una copia de la versión precedente. Esto permite comparar entre las dos versiones e incluso reeditar una versión precedente si es necesario.
Como lector puedes consultar las últimas ediciones en la pestaña superior “Ver historial” o el enlace de “Cambios recientes”, que encontrarás a la izquierda, en el menú de navegación. Incluso si un artículo ha sido borrado, puede ser recuperado por un bibliotecario.

9. La Wikipedia ofrece archivos de audio 
La Wikipedia ofrece archivos de audio que contienen el texto hablado para algunos artículos, Wikipedia Grabada. Los artículos grabados pueden ser una herramienta de aprendizaje para las alumnos que estudian un idioma extranjero o que sean de Educación especial, invidentes o con capacidad visual disminuida.
Los articulos que disponen de audio están señalados a través de un icono especial situado al inicio del artículo en la parte superior derecha de la pantalla. Por ejemplo, lo puedes ver en este artículo sobre la pasteurización.

10. La Wikipedia te permite crear un libro de artículos
La herramienta de creación de libros es una funcionalidad que te permite crear libros digitales, en formato PDF o en formato ODT, con los artículos de la Wikipedia. Encontrarás esta opción a la izquierda en el menú de navegación. Si lo deseas, también puedes imprimirlos a través de la empresa alemana PediaPress desde la misma Wikipedia a un precio moderado.
 
Meritxell.Vinas -15 marzo , 2012 

Fuente: totemguard.com
 
 

Superando barreras


Superando barreras por (Por: Norma Lidia Carosio)
Sabio no es el que más sabe sino el que aprende de todos.
Esta frase cuyo autor no recuerdo, me impactó y la quiero compartir junto con algunas reflexiones
Si bien esta expresión  pareciera hacer referencia a la  época que nos toca vivir,  fue acuñada siglos atrás. No es una negación de la necesidad del conocimiento sino una  mirada que enfatiza  la capacidad de aprender .
Para aprender hay que tener la humildad de reconocer la propia ignorancia y aceptar que otros pueden “enseñarnos” aunque no sea este su propósito. Entender que  ese otro tiene el conocimiento o constituye el estimulo que despierta nuestra necesidad de aprender y que nosotros , a su vez, somos disparadores del aprendizaje de otros.
Estamos inmersos en una gran red de mutuos aprendizajes donde no somos más o menos que otros por saber o no saber algo. Somos pares, iguales aprendiendo y enseñando juntos.
El desarrollo de Internet y las tecnologías en general, no dan un ejemplo de ello. En algún momento todos hemos preguntado a alguien  ”Cómo se usa este programa... cómo se hace esto” y  también  hemos tenido la oportunidad de responder a alguien. Todos nosotros somos un nodo de la red  interactuando con alguien que sabe más que nosotros y con alguien que sabe menos.
Todos vivimos situaciones donde enseñamos y aprendemos con otros, en la medida que tengamos la actitud para ello ya que la capacidad siempre está. Solo hay que estar atento a nuestras barreras.
Muchas veces son  nuestras  propias creencias, pensamientos, actitudes internas  las que obstaculizan nuestro aprendizaje, las que nos paralizan.

lunes, 12 de marzo de 2012

Revisando: PLE - Ambientes Personales de Aprendizaje (12/03/2012)

  • Ambientes Personales de Aprendizaje.
  • Ambientes Personales de Aprendizaje y Redes sociales: las bases del aprendizaje.
  • Yo, nosotros y la red: Un taller sobre Ambientes Personales de Aprendizaje y Redes sociales.
  • Ambientes Personales de Aprendizaje y Educación Abierta: tendencias en el e-Learning.
  • Cursos abiertos en línea: ¿un escenario para la gestión personal del conocimiento?.


Ambientes Personales de Aprendizaje.
Fuente: diegoleal.org


En Diciembre del año pasado, Enith Castaño me invitó a dar una charla en línea para profesores de la Universidad del Valle. Después de intentar una y otra vez con una fecha, y con un tema, acordamos hacerla sobre Ambientes Personales de Aprendizaje, y terminamos realizándola el viernes 3 de Abril.


Lo que empezó como un experimento usando Skype y WebcamMax terminó convirtiéndose, gracias al apoyo del Ministerio de Educación, en una charla en la cual participaron poco más de 20 personas de diversos lugares del país (y creo que de otros países también), a través de Elluminate. No tengo clara la cantidad total de asistentes pues, por ejemplo, en la Universidad del Valle el usuario de Elluminate en realidad representaba a un auditorio con más personas.


En fin, como de costumbre, una presentación es una excelente excusa para poner en blanco y negro (si tal cosa es posible) un montón de ideas. Así que gracias a Enith por darme una excusa para hacerlo.


La presentación está disponible a través de diversos medios, para quienes estén interesados:


Audio (MP3), via Internet Archive. Sólo incluye el audio de la presentación, no la sesión de preguntas y respuestas.
Grabación de la sesión en Elluminate. Esta reproduce toooodo lo que ocurrió durante la charla, incluido el muy interesante chat.


Y la presentación en Slideshare (que no está sincronizada con el audio porque las utilidades para hacerlo siguen siendo tan, pero tan poco flexibles):















Por cierto, se ve mejor si la descargan... Pensé que al subirla en PPS no iba a tener problemas, pero ni modo...


Para cerrar, me gustaría comentar algunas ideas que surgieron a lo largo de la charla:


Alguien preguntaba si existe entonces un "Ambiente Virtual Personal de Aprendizaje". En lo personal, no veo en realidad la necesidad de agregarle más palabras al término, pues siento que eso nos lleva a una discusión bizantina similar a la de la definición de objeto de aprendizaje. No puedo evitar preguntarme si eso nos aporta algo.


Un tema recurrente fue la evaluación en un PLE, tema sobre el cual creo que hay mucho que decir (y no pretendo agotar el tema aquí). Si pretendemos que los PLE tengan sentido dentro de nuestro sistema formal, es claro que la evaluación se hace necesaria. Así que el reto está en imaginar cómo podría ser esa "nueva evaluación".


Desde mi perspectiva, hay varias cosas a tener en cuenta aquí:



  1. Un PLE es un ejercicio personal, y en esa medida la evaluación tendría que evolucionar hacia algo realmente personalizado. No tiene sentido pretender evaluar un PLE mediante un parcial o una prueba estandarizada, sino que la evaluación debería permitir a cada estudiante reflejar aquellas cosas que hicieron parte de su proceso.
  2. Lo anterior tiene implicaciones importantes en la estructura misma de un currículo como los que vemos usualmente en Educación Superior. La idea de PLE puede llevar a repensar estructuras de prerrequisitos, y de hecho conducir a esquemas como los que implementa desde hace casi dos décadas Bennington College.
  3. Por supuesto, esto puede sugerir que la barrera para implementar un PLE es demasiado alta. No obstante, tan solo el video de "The Networked Student" está lleno de ideas iniciales sobre cómo hacer evaluación. El reto, que está presente en toda evaluación, sigue estando en cómo evidenciar el aprendizaje que los estudiantes logran. Y no toma mucho tiempo reconocer que son escasos los escenarios actuales en los cuales este propósito se cumple.
  4. Los PLE pueden ser un buena excusa para tomarnos en serio lo referente a la autonomía y al autocontrol. ¿Será posible desarrollar estos rasgos en un sistema que no responde necesariamente a los intereses de un aprendiz?
  5. Claramente, esto nos lleva inevitablemente a tener que, como decía Maritza en el chat "repensar los materiales y los recursos de evaluación". Lo cual es inquietante, pero es una fantástica oportunidad.

Más cosas. Alguien más (Maquiavelo) preguntaba "Qué hay más multimedial que un profesor presencial?". Lo que esto trajo inmediatamente a mi cabeza fue una especie de nostalgia del aula de clase. Nostalgia en el sentido de "todo tiempo pasado fue mejor". Y me temo que, si bien muchos de mis profesores eran "multimediales" (yo tenía 'audio' y 'video' de ellos, incluso una experiencia 3D, si a eso vamos, y ni se diga si incluía presentaciones de Powerpoint), puedo decir por experiencia que muy pocos de ellos eran memorables. Tal vez habría que decir, mejor, que no hay nada más multimedial que un buen profesor presencial. Pero incluso estos son escasos, incluso si logramos ponernos de acuerdo en qué significa 'bueno'.


Mi punto es que encuentro muy importante ser críticos respecto a cómo funciona actualmente nuestro sistema, pues definitivamente los buenos profesores (no me estoy refiriendo a los buenos profesionales) son bastante escasos. De fondo, no siento que todo este asunto de los PLE tenga que ver con nuevos métodos de enseñanza. Si lo vemos así, estamos ignorando el verdadero potencial del concepto.


Otro más, recurrente no sólo en discusionbes sobre PLE, sino en el impacto de la tecnología: ¿cómo validamos si la gran cantidad de información disponible es válida?


Esto tiene todo que ver con la discusión alrededor de Wikipedia. Desde mi perspectiva, lo que Wikipedia ha hecho es hacer MUY evidente cuáles son los procesos de construcción de lo que consideramos "información válida". Yo crecí suponiendo que la "información válida" (o la "verdad", si se quiere) se encontraba en los libros de texto que tenía que leer en el colegio o la universidad. Pero nunca cuestioné cómo eran producidos esos textos. Y poco a poco descubrí que esa información válida en realidad cambiaba con el tiempo. Para mi, el caso más impactante fue el de los libros de Geografía después de la Perestroika y la caída del Muro de Berlín. Instantáneamente, parte de la enciclopedia que tenía en casa dejó de ser "información válida".


Y lo mismo aplica para cualquier libro de física, biología, química, etc. La comprensión cambiante sobre infinidad de fenómenos naturales quiere decir que, en realidad, la información válida cambia con el tiempo. Lo cual quiere decir, además, que es imposible tener certezas. De hecho, la ausencia de certeza absoluta es el pilar fundamental del ejercicio científico (y por ende, uno podría decir que del ejercicio educativo, no?).


El asunto se complica entonces. No sólo no hay certezas, sino que no podemos esperar que nadie nos "guie", si lo que pretendemos es construir nuestra propia autonomía, y fomentar la de quienes nos rodean. Inquietante perspectiva, pero real.


Por último, Maritza decía:


"si, mira yo estoy pensando por ejemplo ser consecuente con lo que pienso y decir no hago mas evaluaciones y no presentar notas y ver que pasa cuando todo el mundo se me venga encima"


Desde mi perspectiva, esto resulta bastante radical. Pretender que la noción de PLE se trata de no hacer más evaluaciones, es desconocer cuál es el papel de la evaluación dentro de nuestro sistema. Una IES simplemente no podría cumplir su papel de certificación de habilidades/conocimientos si no cuenta con evaluaciones.


El reto está, entonces, en ser consecuentes con nuestras convicciones, pero moviéndonos dentro de un marco institucional. ¿Imposible? No lo creo. Es cuestión de ser creativos. Como decía en la charla, a finales del siglo 19 volar era "imposible", y no obstante ya llegamos a la Luna. Imposible es una opinión.


Por fortuna, quedan montones de preguntas y pocas respuestas, lo cual es fantástico. Como en tantas otras áreas, está todo por hacer, y tenemos que empezar a proponer soluciones en respuesta a esos problemas que identificamos.


Felizmente, tenemos la conversación como herramienta perfecta para encontrar esas soluciones. 


Adicionalmente, en el espacio Ning de facilitadores de Educamp hay un grupo dedicado a este tema.  El espacio Ning de conectivismo también puede ser un lugar para conversar más al respecto.




 este contenido está publicado bajo una licencia Creative Commons.




Por: Diego Leal - 15/04/2009


Fuentes: scoop.it/t/educacion-ecologia-y-tic, diegoleal.org/social/blog/blogs




Ambientes Personales de Aprendizaje y Redes sociales: las bases del aprendizaje.
Fuente: diegoleal.org


Tenía previsto volver sobre el tema de Ambientes Personales de Aprendizaje y explorar un poco su relación con las redes sociales (no con las plataformas de redes sociales).  Como parte del ejercicio de construcción de la charla, decidí hacer un repaso sobre mi propia evolución en cuanto al tema.


Mi primer contacto con el concepto de Ambiente Personal de Aprendizaje se produjo a mediados de 2006, durante la primera visita de Stephen a Colombia.   En la época, la perspectiva de Stephen parecía estar más orientada al PLE como herramienta, según el registro que dejé en ese momento, y sus ideas me llevaron a pensar en borrador en cómo funcionaría una herramienta que se ejecutara desde una memoria USB y que permitiera a un usuario específico el acceso a la información de su interés (Como dato curioso, después de una de las muchas conversaciones que tuve con Jorge Peralta durante mi visita a Perú veo que esta idea, en general, sigue teniendo aplicación, y que representa una forma adicional de hacer distribución de información en complemento a aplicaciones móviles, por ejemplo, y que tiene todo que ver con las ideas que dejé plasmadas el año anterior en referencia a un sistema de gestión de contenidos educativos).


En Abril de 2007 tuve la oportunidad de ver  (en diferido) una presentación de Terry Anderson acerca de "Sistemas de aprendizaje personalizado", en la cual aparecían de manera clara diversas críticas a los Sistemas de Gestión de Aprendizaje (LMS) y, aunque el enfoque de PLE seguía siendo esencialmente tecnológico, las preguntas de fondo que planteaba Terry siguen siendo tan vigentes ahora como hace tres años (lo cual, de algún modo, resulta inquietante).  Leyendo el post que escribí en ese momento, veo una pregunta que aparecía en la presentación y me resulta fundamental: "¿Las herramientas educativas de hoy están ayudando a  crear aprendices que aprenden a lo largo de su vida?"


Y pienso en el constructivismo de Moodle, o en los campus y auditorios creados en Second Life, y no puedo evitar preguntarme si esas herramientas en realidad facilitan el desarrollo de la auto-dirección y la auto-regulación en los aprendices, o si seguimos tratando de dar respuesta a la pregunta equivocada (como diría Cristóbal).  Ahora, es claro que  si hablamos de herramientas, el uso que hacemos de ellas determina en gran medida su impacto (obvio), pero lo que a veces pasa inadvertido es que las herramientas permiten ciertas cosas y no otras.   
Cabe preguntarse si espacios centrados en el docente o en cursos puntuales, o que permiten (en el mejor de los casos) la representación enriquecida de objetos de la realidad, son los más útiles cuando hablamos del desarrollo de habilidades metacognitivas y de la autonomía del aprendiz.  Aunque mucho se ha discutido y se discute al respecto, mi experiencia reciente en los cursos abiertos que he llevado a cabo me hace pensar que todavía nos falta un camino muy largo por recorrer en este sentido, y que el deslumbramiento (natural, además) que nos produce la tecnología, nos puede distraer de los asuntos más fundamentales, llevándonos a pensar que la herramienta (o "el contenido", o las "fábricas de contenidos" -Huh???-) es el factor determinante del proceso. En fin, estoy divagando (pero es que hace rato no escribía!!!)


En algún momento de 2007, mi comprensión del Ambiente Personal de Aprendizaje se tornó más cercana a lo conceptual que a lo tecnológico.  No tengo claro cuándo, pero supongo que fue durante el Seminario Internacional que organicé para el MEN en 2007, pues en los documentos de diseño originales del EduCamp se encuentra el tema de manera explícita (Nota mental: es importante dejar registro de esas comprensiones, para este tipo de ejercicios!!).  Durante el primer EduCamp, recuerdo haber invitado a los participantes a dibujar en una hoja en blanco un esquema de su Ambiente Personal de Aprendizaje, lo cual fue replicado en el segundo taller que hicimos, y enriquecido desde entonces en los siguientes talleres con preguntas que ayudan en su caracterización y enriquecimiento.


Eso me lleva al primer producto de aplicación y experimentación con la idea de Ambiente Personal de Aprendizaje: los talleres EduCamp (sobre los cuales he hablado en detalle a lo largo de los últimos años, y de manera más formal aquí). Como decía antes, estos talleres, que dentro de poco cumplirán tres años, son todavía ejemplos de aplicación de estas ideas (y de algunos postulados del conectivismo) en el desarrollo profesional docente.


La primera oportunidad que tuve de empezar a poner muchas de estas ideas en blanco y negro fue en una presentación que realicé en Abril de 2008, en donde hice mi primera reflexión acerca de mi "evolución" personal como aprendiz.  Este ejercicio de reflexión fue también mi primera oportunidad de explorar la relación entre la noción del PLE y la gestión personal de conocimiento (PKM, un tema que por cierto ha obtenido algo de atención en los últimos meses).


Sólo un año después, en 2009, llegué a estructurar mejor mis ideas sobre los Ambientes Personales de Aprendizaje, sus características, las tensiones que el concepto genera en contraposición a los sistemas de aprendizaje más "institucionalizado" y algunos de los reparos que pueden hacerse al respecto.  Esa presentación finalmente se convirtió en un video a inicios de este año, y curiosamente todavía sigue teniendo vigencia en cuanto a las perspectivas que plantea.  No obstante, siempre sentí que el análisis que hacía de mi proceso como aprendiz estaba demasiado enfocado en las herramientas recientes, y desconocía la historia que me había traído hasta ese punto.  Por eso, en mi presentación sobre el rol del tutor virtual decidí partir de un recorrido por mi historia personal con los medios y herramientas de mi entorno, como justificación concreta de los cambios que todos hemos tenido que experimentar en mayor o menor medida en los últimos años.  El asunto es que esa historia en realidad era un reflejo de la forma en la cual mi PLE ha cambiado a lo largo de mi vida.


En Septiembre del año pasado, con el inicio de ELRN (mi primer curso abierto), la dimensión de la idea de "Ambiente Personal de Aprendizaje" empezó a cambiar de nuevo para mi.  Diversos intentos de expresar visualmente lo que estaba tratando de hacer en estos cursos (visibles en esta presentación, por ejemplo), me llevaron poco a poco a preguntarme qué ocurre cuando el diseño de un curso (o de cualquier experiencia de aprendizaje) se realiza pensando en que, al final, de lo que estamos hablando es de la intersección temporal (y con frecuencia arbitraria) de los PLE de quienes hacen parte de tales eventos.


Esa línea de pensamiento me llevó a reconocer que, al final, la interacción que se produce (o no) en cualquier evento de aprendizaje puede ser mapeada mediante un grafo (algo que desde hace mucho tiempo se hace a través de sociogramas), y que tal grafo podría incluir los recursos (tecnológicos o no) que posibilitan diversas formas de interacción entre los participantes.  Como en el caso del diagrama del PLE, una vez realizado, es posible pensar en cómo enriquecerlo.  Estas ideas fueron las que pude explorar en Marzo de este año en un taller realizado con docentes de la Universidad EAFIT.


Y todo esto me lleva, finalmente, a la presentación que realicé la semana pasada en Lima.  En ella, recopilé ideas de varias presentaciones e intenté explorar qué ocurre cuando se observa la intersección entre diversos PLE, así como la humanidad detrás de las relaciones que posibilita la tecnología. Es una revisión de mi perspectiva respecto al tema de los Ambientes Personales de Aprendizaje, y por eso decidí incluirlo como un post para PLENK, pues hace parte de los temas de las primeras semanas.


La charla fue complementada en la tarde con una nueva "edición" del taller "Yo, nosotros y la red".  Para mi gusto, el taller no llegó a 'despegar' del todo.  El entorno era excesivamente formal, (incluso solemne) lo que me hace pensar una vez más en el profundo efecto que tiene el espacio físico en cualquier situación de aprendizaje.  Además, tuvo el mismo inconveniente que mencionaba la primera vez que lo hice: termina justo en el momento en el que la actividad tendría que ponerse más interesante (la exploración colectiva de herramientas).


Con todo eso dicho, aquí están los slides que usé en la presentación:





En cuanto al taller, usé una presentación muy similar a la que preparé en Marzo (quitando un montón de material que había sido cubierto en la mañana).  Aquí está la presentación usada en el taller original:




También están disponibles las tarjetas de herramientas utilizadas como material de referencia.  Como le decía a algunos participantes, a color se ven mucho mejor.  :D


Sólo me queda agradecer a Jorge Peralta y a Christine Simon por la invitación a hacer parte de este evento, y a todos los participantes por su colaboración y excelente disposición durante el taller.  Fue mi primera visita a Lima después de ocho años, y resultó realmente agradable.




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Por: Diego Leal - 07/10/2010




Yo, nosotros y la red: Un taller sobre Ambientes Personales de Aprendizaje y Redes sociales
Fuente: diegoleal.org


El viernes pasado realicé en la Universidad EAFIT un taller dirigido a docentes de esa institución, como parte de un muy interesante proyecto llamado "Currículo Vivo".  Vale la pena decir que desde hace unas semanas hago parte del equipo de la Línea de I+D en Informática Educativa de EAFIT, liderado por Claudia Zea, y que este taller fue diseñado como parte de una serie de talleres que buscan acompañar a los docentes de EAFIT en una reflexión sobre el aprendizaje (propio y de sus estudiantes, diría yo) y sobre las metodologías y tecnologías utilizadas en el aula.


No es mi primera aproximación a esto.  Buena parte del tiempo que estuve en la Universidad de los Andes estuve dedicado a una interacción directa con docentes de todo nivel, jugando el papel de diseñador instruccional (y muchos otros), y luego en el Ministerio de Educación me acerqué al mismo problema, pero desde otra perspectiva.  Parte de ese acercamiento se concretó en el diseño de algunas de las estrategias de formación docente que lideramos desde allí, el apoyo que presté a Alvaro Galvis en el diseño del curso de un curso llamado Dicovia, y por supuesto, en el diseño de los talleres EduCamp.


Diría que esa experiencia me ha dejado con algunas (grandes) inquietudes abiertas.  Por ejemplo, el enfoque con el que usualmente me he acercado a la discusión de los temas de tecnología con docentes está anclado en lo pedagógico.  Pero, ¡sorpresa!, lo pedagógico, para muchos docentes, es un tema completamente ajeno.   Puedo estar siendo injusto pero en mi experiencia, el problema para muchos docentes  es mucho más pragmático.  Al menos en Educación Superior, los cursos son apenas una parte de otro montón de ocupaciones (algunas de ellas más apremiantes), tanto para profesores de planta como de cátedra.


Esto no desconoce que muchos docentes estén en un proceso de experimentación constante, buscando las mejores maneras de hacer sus cursos, pero esta búsqueda en pocos casos está orientada por alguna teoría o enfoque específico.   Un observador informado puede reconocer rasgos conductistas, cognitivistas o constructivistas (incluso conectivistas) en muchas prácticas, pero la práctica en sí misma no suele estar determinada por tales enfoques.


Así que, ¿cómo acercarse a docentes que probablemente han escuchado una y otra vez que sus clases "deberían" ser de tal o cual forma, o que tienen que estar "al ritmo" de sus estudiantes, y para quienes lo pedagógico no es un problema apremiante?  Pienso que la pregunta es válida porque, para bien o para mal, las justificaciones que solemos ofrecer para el uso de la tecnología suelen ser completamente amenazantes ("si no cambiamos, nos cambian", "en estos días, quedarse quieto es retroceder", "el futuro será de quienes tengan tales o cuales competencias", etc.).  Y como John Medina indica, un cerebro estresado no puede aprender bien.


Con todo eso en mente, y aprovechando la reciente presentación que hice sobre el rol del tutor virtual, terminé definiendo poco a poco algunas líneas de trabajo para este taller.  Para empezar, decidí utilizar como organizador general las ideas de Nancy White sobre lo individual, lo grupal y la red como parte de un continuo en el que estamos transitando todo el tiempo, y desarrollarlas como excusas para hacer un reconocimiento del entorno de cada participante, que a su vez sería un insumo para pensar en cómo utilizar la tecnología.


Con la ayuda de Patricia Toro, Mónica González y Alejandra Montoya, logré definir más o menos tres grandes momentos para este taller, que representa un nuevo experimento de acercamiento a la tecnología y que, creo, constituye un elemento que mejora notablemente la actividad realizada durante los EduCamp (a pesar de no ser aún parte integral de ellos).


¿Qué hice, entonces? 


Primera parte: el individuo como "unidad de estudio", 
usando como excusa el ejercicio que realicé en los primeros 12 minutos de mi reciente presentación sobre el rol del tutor virtual.   Esa historia, que permite no sólo identificación de parte de los participantes sino incluso algo de humor, sirve como justificación para definir el concepto de Ambiente Personal de Aprendizaje (Personal Learning Environment - PLE-), e invitar a cada persona a caracterizarlo.  
Exactamente lo que hacemos en los EduCamp, pero con una justificación un poco más tangible.  Luego, hay un ejercicio grupal de lectura e interpretación de los PLE de otras personas.  Algo muy importante aquí es que la historia ayuda a ver que de lo que estamos hablando es de un cambio en el entorno del cual todos hacemos parte, y de oportunidades que podemos usar para encontrar nuevos campos de acción, en lugar de una amenaza que tenemos que tolerar a nuestro pesar.


Segunda parte: Los grupos y comunidades, 
hablando acerca de cómo el sistema educativo genera agrupaciones arbitrarias alrededor de temáticas específicas, y cómo estas agrupaciones son en realidad una intersección (o no) de los PLE de todos los involucrados.  La idea aquí es intentar caracterizar la red más frecuente que se conforma en el salón de clase de cada participante.  Para ello, usé como ejemplo cómo eran mis clases hasta 2005 (esencialmente magistrales, así hubiese ejercicios y un intento deliberado de mi parte por hacerlo más "participativo").


En este punto, cada participante intenta hacer visible en una hoja los elementos que hacen parte de esta "red de aprendizaje", señalando participantes y recursos (esto es, nodos) y las conexiones de interacción/comunicación que se generan entre ellos, mediante el dibujo de líneas en una hoja de papel.


¿Por qué las hojas?  Porque pienso que es importante que el ejercicio sea muy concreto, y que le permita a los participantes obtener una nueva mirada sobre lo que viven día a día, en este caso mediante la representación de una red.  Como en en caso anterior, luego del ejercicio de reconocimiento hay una discusión con los demás participantes.


Tercera parte: La red como medio para enriquecer los espacios reconocidos en los momentos anteriores. 
Aquí usé como historia lo que he venido haciendo en ELRN y GRYC.  ¿Por qué?  Porque a pesar de la infraestructura que respalda a estos cursos, al final tienen un uso limitado de herramientas web (lo cual resulta menos intimidante, de entrada), y dan predominancia a los blogs como medio de expresión (no es una feria de herramientas, sino que el aprendizaje de cada persona es lo más crítico).   Lo que hice fue mostrar la intención detrás de estos cursos, y mostrar el grafo social de comentarios que se generó en GRYC.


Con eso, los participantes abordan dos formas de usar la red, o mejor, las herramientas que dan acceso a esos colectivos de personas (las mismas que exploramos en los EduCamp).  Por un lado, las herramientas pueden ser usadas para ampliar el Ambiente Personal de Aprendizaje de cada persona, en función de sus intereses, y por otro lado, pueden ser usadas para mejorar las redes de aprendizaje que existen en cada aula.  ¿Es indispensable hablar de conectivismo para introducir todas estas ideas?  Pienso que no. Basta con ofrecer herramientas concretas cuya utilidad pueda ser reconocida rápidamente, y formas de hacer que puedan ser emuladas.


Los participantes dibujaban, entonces, aquellas cosas que podrían ampliar su PLE, así como las nuevas relaciones que les gustaría estimular en sus aulas.  Esto, en color rojo, de manera que los cambios deseados fuesen muy evidentes.  Luego, finalmente, era hora de pensar en la tecnología.


A partir de la hoja de herramientas original del EduCamp, elaboré un conjunto de tarjetas mucho más atractivas (digo yo), que sirven para que los participantes, trabajando en grupos, imaginen qué herramientas podrían ayudarles a volver realidad los sueños que expresaron tanto en su PLE como en su red de aula (en la línea de lo que se hace en el Social Media Game, pero sin que sea un juego en el sentido estricto de la palabra).  Aquí también hay un reconocimiento de qué cosas no eran conocidas, que de hecho nos servirá para orientar la oferta de nuevos talleres.


Para pasar de un momento a otro en el taller, use "pausas comerciales", que a mi juicio ayudaban a hacer más amable el encuentro y nos ofrecían excusas para nuevas conversaciones.   Durante las actividades individuales y grupales, usé como música de fondo a Kutiman, tal como lo hice durante el EduCafé del año anterior.


El taller tomó en total entre 2.5 y 3 horas.  Si hubiésemos tenido más tiempo (y otra infraestructura), luego de la última actividad vendría el aprendizaje por pares del EduCamp.  Este taller, de hecho, es un puente que hace más efectiva, más enfocada (y yo esperaría, menos abrumadora), la exploración que hacemos allí.  El tiempo para estas actividades podría ser menor, de hecho, y eso ayudaría a que encajen mejor en toda la estructura del EduCamp.


Y ahora sí, aquí están los materiales que utilicé durante el taller.  Los he adaptado para que sean más generales (y utilizables en el EduCamp), pero existen versiones "personalizadas" para los docentes de EAFIT, los primeros que nos ayudaron en este experimento.


Primero, la presentación de apoyo a toda la sesión:


Yo, Nosotros y la Red (Taller)




Segundo, las tarjetas de herramientas:


EduCamp - Tarjetas Herramientas
EduCamp - Tarjetas Herramientas                                                                          




Pienso que este fue un buen primer inicio para este proceso.  Ya veremos si el cambio de enfoque en realidad sirve para empezar a generar cambios, así sea pequeños, en la experiencia de aula de los participantes.  Después de todo este tiempo, creo que estoy aceptando finalmente que el proceso toma mucho más tiempo del que yo quisiera, y que nuestro contexto, por muchas razones, no es comparable con el existente en otros lugares.


El reto es seguir intentando generar nuevas formas de ver el mundo, que mejoren lo que hemos hecho en el pasado.  Demostrar otras formas (concretas) de hacer, que vuelvan tangible el discurso.  Sigo pensando que allí es donde puede haber una verdadera diferencia.  Sin duda hay un montón de cosas por mejorar, pero creo que fue un buen comienzo.


No está de más decir, para terminar, que estoy inmensamente agradecido a Nancy White por sus ideas, pues al final fueron ellas las que me permitieron encontrar una narrativa adecuada para este taller.


La línea de informática educativa de la Universidad EAFIT publicó en su blog un relato de lo que ocurrió en este taller.  Puede dar una mirada complementaria a lo descrito aquí


Creative Commons License: Attribution, Share-AlikeA excepción de que se indique lo contrario, este contenido está publicado bajo una licencia Creative Commons.


Diego Leal - 24/03/2010 , 12:48:50 am




Ambientes Personales de Aprendizaje y Educación Abierta: tendencias en el e-Learning.
Fuente: diegoleal.org


En 2007 Benavides y Pedró sugerían, a partir de una revisión de las relaciones entre las tecnologías de la información y comunicación (TIC) y la educación escolar en los países iberoamericanos, que “las expectativas que apuntaban al valor transformador de las TIC en términos pedagógicos están lejos de ser realizadas”, y que “tampoco hay nada que indique que se haya logrado una revolución de los modelos pedagógicos, los cuales siguen sin encarnar el paradigma requerido por una sociedad del conocimiento” (2007). Esta percepción es reforzada por organismos como la Dirección General de Educación y Cultura de la Unión Europea, al señalar que “el impacto de las TIC en la educación está aún lejos de ser comparable al de la transformación experimentada por otros sectores y servicios privados o públicos, comparables, como por ejemplo la sanidad” (Gutierrez, 2009).


El impacto en diversos sectores y servicios de todo tipo hace difícil desestimar el efecto transformador y el enorme impacto que la aparición continua de nuevas herramientas tecnológicas ha ocasionado en el entorno. En esta línea, Wiley (2006) identifica algunas de las formas en los cuales las innovaciones tecnológicas han empezado a cambiar la sociedad humana, pasando de lo análogo a lo digital, de lo fijo a lo móvil, de lo aislado a lo conectado, de lo genérico a lo personal, de lo cerrado a lo abierto, y de una ampliación inesperada en la base de productores de información, a través de la participación en espacios no formales. Esta caracterización era un punto de partida para argumentar que es posible observar una preocupante desconexión entre el sistema de educación superior y el supersistema (la sociedad) en la cual se enmarca.


Wiley y Hilton III (2009) hacen referencia a la forma en la cual el sistema de educación superior ha respondido a los cambios de su supersistema, reconociendo que la tecnología ha mejorado de manera significativa algunas partes de la educación superior, en especial los procesos administrativos. En cuanto a las prácticas de enseñanza y aprendizaje, señalan que:


“Uno podría estar tentado a presentar a las clases en línea o al “e-learning” como la respuesta innovadora de la enseñanza y el aprendizaje a los avances tecnológicos que ocurren en el mundo externo a la educación superior. Tal argumento puede haber sido válido en 1995 cuando el e-learning estaba en la punta de la práctica educativa. Sin embargo, argumentar que el e-learning es innovador en 2009 puede ser inapropiado.”


Al analizar las características de los cursos en línea convencionales, Wiley y Hilton III (2009) encuentran que, en su gran mayoría, estos reflejan sólo dos de los seis atributos que se esperaría encontrar como respuesta a los cambios del supersistema: son digitales y en algunos casos, móviles, y se mantienen aislados, genéricos, cerrados y enfocados en el consumo de información (reflejo de una concepción de la transmisión de información como misión del sistema educativo), en contraposición a las características de conectividad, personalización, apertura y potencial de creación visibles en el supersistema.


En los últimos años han aparecido dos conceptos que, desde la perspectiva del autor, representan una alternativa concreta para repensar la respuesta de la educación superior a los cambios en su supersistema. Son ideas que representan prácticas emergentes y una forma diferente de concebir el uso de la tecnología en los procesos educativos.


La primera de ellas,
es la noción de Ambiente Personal de Aprendizaje (PLE por sus siglas en inglés), concepto que aparece documentado por primera vez en un taller de JISC-CETIS (Joint Information Systems Committee — Centre for Educational Technology Interoperability Standards) realizado en Noviembre de 2004 (Wikipedia contributors, 2009).


El PLE no cuenta aún con una definición precisa entre la comunidad académica(Martindale & Dowdy, 2010; Sims, 2008; Trafford, 2006). En algunos casos, se aborda desde un enfoque esencialmente tecnológico (Downes, 2005; e-Framework, 2005; Harmelen, 2006; Wilson, 2005), que aparece como alternativa a la noción de Ambiente Virtual de Aprendizaje (y por ende, a los llamados Sistemas de Gestión de Aprendizaje –LMS-) (Anderson, 2007; Hand, 2007; Wilson et al., 2007); en otros, se reconoce (y visualiza) como un mapa que evidencia el entorno en el cual una persona aprende (Leslie, 2008; Sims, 2007).


En este último caso, la representación del PLE puede incluir, con mayor o menor nivel de detalle, los espacios físicos en los cuales se aprende, las personas de las que o con las que se aprende (profesores, tutores, colegas, otros aprendices), los medios que son utilizados para acceder a información relevante (libros de texto, artículos académicos, televisión, radio, periódicos, blogs, wikis, listas de correo electrónico, etc.) y las herramientas usadas para compilarla o para interactuar con otras personas (en la cual usualmente se incluyen diversas herramientas de software social).


Los elementos del PLE cambian de una persona a otra, así como la relevancia que tienen dentro de él. En lugar de ser una única aplicación o plataforma computacional, el PLE se compone de personas, espacios, medios y herramientas, que se articulan e interactúan de maneras diversas en función de los hábitos y necesidades de cada persona.


Couros indica que, en el consenso actual, “los PLE son las herramientas, artefactos, procesos y conexiones físicas que permiten a los aprendices controlar y gestionar su aprendizaje”, y usa esta definición como punto de partida para diferenciar un concepto relacionado: el de Red Personal de Aprendizaje (PLN, por sus siglas en inglés):


“Las definiciones de Red Personal de Aprendizaje parecen extender este marco para incluir de manera más explícita las conexiones humanas que son mediadas a través del Ambiente Personal de Aprendizaje. En este marco, el PLE se convierte en un subconjunto de la sustancialmente humanizada PLN. […] Las redes personales de aprendizaje son la suma de todo el capital social y las conexiones que resultan en el desarrollo y la facilitación de un ambiente personal de aprendizaje” (Couros, 2010, p. 125).


La identificación del PLE/N de cada persona, así como el reconocimiento del papel que pueden jugar en una experiencia de aprendizaje, son factores que abren un interesante potencial para repensar el diseño de las experiencias educativas presenciales y en línea. La concepción de un curso (o para ir más allá, de un programa completo) que aborda el fortalecimiento y la ampliación del PLE/N lleva a considerar de manera inevitable las características de conectividad, apertura y personalización mencionadas por Wiley y Hilton, enfatizando en la producción de información (no sólo en el consumo) como medio de participar de manera activa en una comunidad de práctica profesional.


Esto nos lleva al segundo concepto emergente,
Los cursos abiertos en línea son una práctica reciente, que construye sobre el trabajo desarrollado en el tema de Recursos Educativos Abiertos (OER, por sus siglas en inglés). Las iniciativas en esta línea se refieren con frecuencia a la producción, publicación y almacenamiento de los contenidos, y sólo en los últimos años han empezado a aparecer otras experiencias que tratan de ir más allá de la mera provisión de materiales educativos, generando apertura en algunos servicios académicos y de enseñanza. Entre las formas en las cuales la noción de apertura (entendida como calidad de abierto) se refleja en algunas instituciones educativas actuales, se encuentra una práctica emergente llamada enseñanza abierta (open teaching), que Couros (2010, p. 115) describe como “la facilitación de experiencias de aprendizaje que son abiertas, transparentes, colaborativas y sociales”. En este esquema:


“los profesores publican los materiales de su curso en línea bajo una licencia abierta antes del inicio del curso, e invitan a otros por fuera de su universidad a participar en el curso junto a los “estudiantes oficiales” del mismo. En muchos casos, todos los estudiantes (tanto los que pagan una matrícula como los informales) publican su trabajo en blogs accesibles públicamente para crítica y discusión por parte de todo el grupo” (Wiley & Hilton III, 2009)


Los ejemplos de este tipo de práctica, aunque recientes, han abierto nuevas áreas de interés, que apenas empiezan a ser exploradas. En otoño de 2007, David Wiley realizó un primer curso abierto de nivel de pregrado en la Universidad de Utah, llamado “Introduction to Open Education” que contó con la participación de 56 personas de todo el planeta (Fini et al., 2008). En enero de 2008, Alec Couros ofreció un nuevo curso, llamado “Education, Curriculum, and Instruction (EC&I) 831: Open, Connected, Social”, de nivel de posgrado y ofrecido a través de la Universidad de Regina, Canadá (Couros, 2010). Luego, en Septiembre de 2008, Stephen Downes y George Siemens ofrecieron por primera vez un curso masivo abierto en línea (llamado en inglés MOOC – Massive Online Open Course), en el cual se abordaron desde el mismo diseño algunos aspectos puntuales de lo que significa la oferta masiva de una experiencia de enseñanza abierta. El curso, llamado Conectivismo y Conocimiento Conectivo (CCK, por sus siglas en inglés), era parte de un programa de posgrado de la Universidad de Manitoba y convocó a más de 2000 personas adicionales a los estudiantes inscritos de manera formal (Fini, 2009; Mackness, Mak, & Williams, 2010; Mak, Williams, & Mackness, 2010). CCK evidenció la importancia de contar con mecanismos que permitieran identificar, agregar y redistribuir el trabajo desarrollado por los participantes en un curso de este tipo. Además, mostró algunas implicaciones para los roles de estudiantes y docentes cuando desarrollan su labor en un entorno abierto.


En Septiembre de 2009 se ofreció el primer curso de este tipo en Colombia (llamado e-Learning –ELRN-), el cual hacía parte del programa de maestría en Informática Educativa en la Universidad de la Sabana (Bogotá), incluyendo participantes matriculados formalmente y personas en modalidad abierta (quienes no pagan el curso y no reciben una certificación al final del mismo). Hasta el momento, tres nuevos cursos han sido ofrecidos, basados en las ideas de diseño instruccional y la infraestructura tecnológica utilizada en la primera experiencia: uno ofrecido por la Universidad EAFIT (Medellín) llamado Grupos, Redes y Comunidades (GRYC), una nueva oferta de e-Learning en la Universidad de la Sabana durante el primer semestre de 2010, y un curso llamado Docencia en ambientes de aprendizaje apoyados en TIC (DocTIC), ofrecido por la Universidad Pontificia Bolivariana (Medellín) entre Julio y Septiembre de 2010.


Los cursos realizados han permitido ver el potencial que una herramienta tan sencilla como un blog tiene en el desarrollo de la autonomía de los participantes y en la consolidación de una práctica reflexiva. Igualmente, han demostrado las ventajas de la apertura en términos de la diversidad de perspectivas y el enriquecimiento de la experiencia de aprendizaje, así como las dificultades de poner en marcha esquemas de este tipo a nivel local.


Estas experiencias, que han generado aprendizajes tanto de orden educativo como tecnológico, empiezan a hacer visibles tanto posibilidades como limitaciones para la realización de este tipo de cursos en América Latina. Adicionalmente, empiezan a poner en evidencia una serie de temas que tendrán que hacer parte de la discusión sobre el papel de la educación superior en los próximos años, en aspectos como la propiedad intelectual, el rol del docente, las competencias necesarias para abordar procesos de aprendizaje en red y el alcance de la responsabilidad social de las instituciones educativas.


Referencias:


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Diego Leal 07/10/2010 , 10:15:34 am




Cursos abiertos en línea: ¿un escenario para la gestión personal del conocimiento?.
Fuente: reaprender.org


En Agosto del año anterior fui invitado por la Sociedad Brasileira de Gestão do Conhecimento (SBGP) a participar en el VI Congreso Nacional de Gestāo do Conhecimento na Esfera Pública (CONGEP), en el cual estuve hablando acerca de Ambientes Personales de Aprendizaje y Recursos Educativos Abiertos en el sector público (slides aquí).


En esa presentación hice una exploración inicial de las relaciones entre las ideas del Ambiente Personal de Aprendizaje (PLE) y la Gestión Personal del Conocimiento (PKM) usando como punto de partida una idea que, desde mi perspectiva, aplica tanto para los espacios educativos como organizacionales: al fortalecer las habilidades de gestión de información y conocimiento de cada individuo y propiciar espacios (en línea o no) de intercambio e interacción con otros, la mirada individual se enriquece y se producen efectos emergentes que revierten en más aprendizaje para el conjunto (sea este conjunto un grupo de aprendices o una organización).


El asunto aquí es que, sin importar el contexto, estamos hablando de aprendizaje.  Si estamos de acuerdo en que aprender no es una actividad confinada a los escenarios formales y disciplinares, pensar en el desarrollo del PLE es algo que ocurre a lo largo de la vida, bien sea en esos escenarios o en otros adicionales.


Por eso no me convence ver a algunas personas hablando de “Ambiente Profesional de Aprendizaje” o de “Ambiente Organizacional de Aprendizaje” o de “Ambiente Personal de Aprendizaje para este curso”, pues terminamos promoviendo las mismas brechas entre el aprendizaje y el resto de la vida que son generadas en la escuela. Aunque suene algo romántico, sigo convencido de que lograr que cada uno de nosotros se relacione con el aprendizaje se una forma diferente tiene como consecuencia el rompimiento de un montón de límites de los cuales no somos completamente conscientes.  En esa medida, la generación de segmentación (sin entrar a especular sobre posibles razones para ello) me resulta, por lo menos, curioso.  En mi caso, en lugar de segmentación prefiero buscar conexiones entre áreas que parecen diversas, pues al identificarlas se hace posible empezar a transferir ideas y posibilidades de un lado al otro. Es en los puntos de intersección donde ocurre la innovación, como dicen.


Lo cierto es que la presentación me permitió reencontrarme con el tema de la Gestión Personal del Conocimiento, que había empezado a explorar en 2008.  Lo que argumenté, en pocas palabras, es que tanto las herramientas que tenemos disponibles como el potencial que representan se benefician enormemente de recordar que una organización es un sistema complejo adaptativo (al igual que un aula de clase) y que, en esa medida, el desarrollo de los nodos (a partir de su PLE) y las conexiones (tejer la red humana) se vuelven tareas clave.


La diversificación de las fuentes de información y la reificación del conocimiento personal contribuyen a transformar de manera paulatina las prácticas de los miembros del sistema, que a fin de cuentas es el objetivo último.  Pasamos así, de repositorios de información que nadie usa (KM en un sentido más tradicional) a individuos que operan de una manera diferente en una red más amplia (PKM), en la cual el enorme reto para la organización está administrar los flujos de información y, a partir de su interpretación, nutrir nuevas prácticas emergentes o ajustar prácticas que afectan su desempeño.


Luego de mi presentación, fui invitado por Tânia Araújo a escribir algo para la Revista do Serviço Público de la Escola Nacional de Administração Pública de Brasilia.  Decidí retomar un borrador en español sobre el tema de los cursos abiertos en línea e intenté poner en blanco y negro, a partir de la experiencia, cómo este tipo de oferta se relaciona con las ideas y acciones típicas de la Gestión Personal del Conocimiento. Como parte de ese proceso, visité nuevamente las bases de esta área y, de hecho, pienso que consolidé un poco más mi mirada crítica al respecto.


Así que aquí está el borrador final del artículo, que fue publicado en el volumen 62 (No. 3, Jul/Sept) de la Revista do Serviço Público (en español):


Cursos abiertos en línea: ¿un escenario para la gestión personal del conocimiento?


Algo que no se menciona en el documento pero que encuentro muy importante es que, cuando este tipo de enfoque basado en el PLE involucra a personas (en mi caso, docentes) de distintos lugares de un país, podemos empezar a concebir el sistema educativo desde una perspectiva macro (no localizada en una institución específica) y podemos preguntarnos cómo ese sistema está abordando (y podría abordar) los procesos de gestión de información y conocimiento que aparecen con las tecnologías disponibles actualmente. Esta es un área que seguiré explorando a lo largo de este año con el Centro Ceibal, y que veremos a dónde nos lleva. :)