martes, 28 de agosto de 2012

Revisando: recreación y aprendizaje, el recreo. (28/08/2012)

  • La importancia del recreo.
  • Aseguran que el recreo tiene un rol importante en la salud, el desarrollo social y el aprendizaje.
  • La recreación como proceso educativo.
  • El recreo: ¿es necesario en el siglo xxi?.
  • El recreo en la escuela primaria: que indica la investigación? .
  • El recreo escolar estimula el aprendizaje de los niños.
  • El recreo - análisis.
  • Uso pedagógico del recreo.
  • La recreación [presentación].
  • Los derechos del niño en la escuela: una educación para la ciudadanía [libro].
  • Los derechos de los niños y niñas a la educación y el recreo.


LA IMPORTANCIA DEL RECREO

Fuente: magazinelaguarde.blogspot.com.ar

El tiempo de recreo no es un capricho ni un simple rato para que niños y niñas jueguen. Este descanso (o descansos) dependiendo del colegio tiene una gran importancia educativa que además contribuye al desarrollo de nuestros hijos y nuestras hijas.

El juego y por tanto el recreo son parte fundamental de la formación de niños y niñas. Además de permitirles relajarse y sobrellevar de forma adecuada la jornada escolar, optimizando su rendimiento, el recreo es el momento en que pueden interaccionar libremente sin la supervisión directa de una persona adulta, contribuyendo así a su socialización.

Entre compañeros y compañeras, aprenden a negociar, a ceder, a trabajar en equipo, a ganar y perder de forma libre, experimentando sus propias reacciones y las de los casos, nadie les dice qué o como tienen que hacer (salvo en casos graves) así que tienen que ir aprendiendo de sus propios errores y creciendo como personas, aprendiendo a resolver conflictos. Es un tiempo en el que se les permite poner en práctica la teoría que van aprendiendo de forma más o menos directa e intencional, el terreno donde ponen en juego sus normas sociales, sus valores y prioridades enfrentándoles a las del resto de personas de su grupo para encontrar el equilibrio y su lugar dentro de esa pequeña comunidad.

EL grupo, de niños y niñas de la misma edad, es el mayor de los elementos socializadores al que nos podemos enfrentar y es en los tiempos de ocio el recreo en el que la parte más joven de la sociedad empieza a practicar sus habilidades sociales, su afectividad y su empatía.

Además, el recreo es un momento excelente para desarrollar su imaginación, inventar juegos, reglas de juegos, desempeñar distintos papeles y hacerlo de forma colectiva. Por otro lado, les aporta un rato de "movimiento" asegurado al día, con los beneficios que eso reporta para su saludo, ya que desarrollan actividades motoras y físicas, deportes de grupo, etc...
Por tanto, en ese breve espacio de tiempo conjugan todas sus habilidades físicas... todo se da al unísono en el tiempo de juego.

El recreo juega un papel tan importante que distintas investigaciones han hecho de él su campo de estudio. Desde la utilización del espacio físico al tipo de juegos que se desarrollan pasando por el papel del profesorado, distintos aspectos de este tiempo escolar  han sido objeto de análisis. Así por ejemplo, Romina Barros del Colegio de Medicina Albert Einstein de la Universidad Yeshiva, en Nueva York realizó un estudio en el que analizó la incidencia del disfrute o no del tiempo de recreo 11.000 niños y niñas entre 8 y 9 años, concluyendo que un descanso de 15 minutos (considerada esta duración como la mínima aceptable) contribuye a la mejoría del aprendizaje, al desarrollo social y la salud durante la etapa de la educación primaria. Además mejoran su comportamiento en clase y lógicamente, su rendimiento. Si bien no concluye una relación óptima de tiempo de recreo/tiempo de estudio si deja claro que el juego libre durante este periodo de tiempo tiene unos beneficios innegables, y que incluso aquellos niños y niñas que contaban con este periodo tenían también mejores relaciones con sus padres y madres que quienes no tenían opción de jugar dentro del horario escolar.

A la luz de todo esto, cuando les preguntemos a nuestros hijos e hijas "¿que tal hoy el cole?", no dejemos pasar por alto el tiempo de recreo pensando que simplemente se dedican a jugar porque hemos visto, es un tiempo importante donde adquieren esos conocimientos y destrezas que no están en los libros. Pueden enorgullecerse de pequeños logros en sus juegos, sentir contrariedad por alguna riña entre compañeros o desplazamiento en determinadas situaciones, la no aceptación de sus compañeras, descubrir nuevas aficiones...

Todo ello, nos aportará una información muy valiosa sobre su evolución y nos permitirá detectar problemas, necesidades, habilidades, etc... que nos ayudarán a encaminar su educación, ayudándoles y aconsejándoles como resolver determinadas situaciones en caso necesario.

Evidentemente, todo esto se puede hacer extensible a otros momentos de juego, por ejemplo un rato de parque por las tardes donde se dan cita niños y niñas para descargar tensiones del día, relajarse y jugar. Como es lógico, no acompañan, pero es interesante, cuando la tarde o la jornada del fin de semana lo permitan acercarse a jugar y por supuesto, organizar horarios para que las obligaciones de nuestros hijos e hijas no sean tantas que no les dejen tiempo de esparcimiento, para divertirse, relajarse y aprender jugando, especialmente cuando cada vez más las opciones de ocio tienden a la electrónica y el individualismo restando tiempo a una interacción tan necesaria para el desarrollo personal del individuo.

Beatriz Menéndez
Licenciada en Pedagogía y Especialista
en animación sociocultural
www.esparcer.com



Aseguran que el recreo tiene un rol importante en la salud, el desarrollo social y el aprendizaje.

Fuente:  weblog.mendoza.edu.ar

Permite descargar tensiones y volver a la clase con la cabeza más despejada y abierta a aprender nuevos conceptos; ayuda a sociabilizar, a establecer relaciones de amistad y a desarrollar el respeto por las reglas y la autodisciplina. A pesar de que muchas veces se lo considera como un momento de poca importancia, los pedagogos rescatan el valor del recreo para la salud física y mental de los más chicos.

Aprovechando el inicio de las clases, se lanza un programa educativo en 200 escuelas que apunta a que se revaloricen los minutos libres entre clase y clase como otro espacio para aprender.
Parece que la mancha, la escondida o la rayuela en el patio de la escuela son mucho más que simples juegos de niños entre clase y clase. Es que, según diversas investigaciones, las actividades realizadas durante los tan esperados recreos escolares ayudan al desarrollo social, emocional, cognitivo y físico de los más chicos.

“El recreo no sólo le da a los niños el descanso que se merecen, sino que también ayuda a los estudiantes en cuestiones de atención, comportamiento y desarrollo de relaciones con los pares, adultos y maestros”, sintetizó Reg Weaver, presidente de la National Education Association de los Estados Unidos.

Weaver no está solo. En una reciente encuesta, el 76% de los 3.600 miembros de la Asociación norteamericana de Padres y Maestros señaló que está de acuerdo con que el recreo ayuda a que a los niños les vaya mejor en la escuela, y que tener uno en el día los ayuda a concentrarse.

Impulso. “En una Argentina en la que estamos tan ocupados por aumentar la calidad y cantidad educativa, creemos que además es importante rescatar y aprovechar el espacio del recreo. Muchas veces se piensa que es un momento de poca importancia y, sin embargo, allí pasan cosas únicas”, explicó Silvio M. Gruber, licenciado en Ciencias de la Educación y uno de los promotores de un programa educativo para revaloriza ese momento de esparcimiento. Gruber abundó: “Es cuando los chicos juegan por jugar y hasta puede ser aprovechado por los docentes para conocer a los alumnos desde otro lugar. Quizás vea otras posibilidades de un niño y eso ayuda a evitar encasillamientos”.

Activos. ¿Las clases de educación física pueden servir como sustituto para el recreo? No, según la National Association for Sport and Physical Education de los Estados Unidos. Está claro: no es lo mismo un plan dirigido a impulsar la actividad y conseguir logros deportivos, que un espacio no estructurado para jugar a lo que se quiera.
Los pedagogos destacan que la actividad física realizada durante un recreo permite tanto descargar la energía “contenida” mientras se estuvo sentado en clase como el regreso al aula con una mayor capacidad para prestar atención.

“El recreo es necesario porque el ser humano necesita despejarse cuando está haciendo cualquier actividad compleja. Pero me parece que también es necesario ver de qué manera se lleva adelante”, propuso la psicopedagoga Mirta Mosches. Y aclaró: “El tiempo del recreo tiene que tan ser trabajado por la escuela como una hora de clase. Porque si la idea es que sólo sirva para que el chico vaya al baño o a tomar agua, entonces no es necesario que dure demasiado. Pero si se pretende que además de eso el chico juegue, entonces se les tiene que dar el espacio para que pueda desplegar ese juego”.

Fuente consultada: Diario Perfil


LA RECREACIÓN COMO PROCESO EDUCATIVO

Fuente:  redcreacion.org

La investigación que estamos presentando tiene como objetivo el análisis de algunos mecanismos de influencia educativa que se manifiestan en la interacción recreador / recreandos en el marco de un programa institucionalizado de recreación dirigido a pensionados por vejez. En el análisis que se propone ocupan un lugar prioritario dos procesos: la cesión y el traspaso progresivos de la responsabilidad y el control sobre tareas y la construcción conjunta de sistemas de significados compartidos. 

Desde los distintos ámbitos de reflexión sobre la recreación, parece indiscutible la afirmación de que la recreación es una práctica social a la que se asigna, entre otras, la función educativa. No obstante, cabe preguntarse ¿en qué consiste y qué caracteriza un proceso educativo promovido desde la recreación?. En nuestra investigación el interrogante que nos ocupa es ¿Qué tipo de influencia educativa puede llegar a ejercer un programa institucionalizado de recreación dirigida a pensionados por vejez?. Para abordar esta problemática, optamos por un enfoque de la Psicología de la Educación en la perspectiva constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar, así como el modelo de análisis de la influencia educativa y las aportaciones de la Psicología sociocultural.

¿Por qué esta opción teórica y metodológica?
En primer lugar, desde el punto de vista epistemológico la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje es tributaria de una cierta manera de entender el funcionamiento psicológico de los seres humanos que concede una especial importancia a la actividad mental constructiva. En efecto,
“la finalidad de la concepción constructivista no es explicar el desarrollo y el aprendizaje humano. Su finalidad es distinta; su finalidad es configurar un esquema de conjunto orientado a analizar, explicar y comprender la educación escolar” 
(Coll, 1995, p.88-89)
 
Sin embargo y hasta el momento, la recreación dirigida como situación educativa no ha sido objeto de interés y de estudio en la Psicología de la Educación. No obstante la preocupación por estudiar las prácticas educativas informales o no formales desde esta perspectiva es compartida por muchos autores (Piolat, 1981-1982; Coll, 1988; Solé, 1995; Vila, 1995; Colomina, 1996) que consideran importante no restringir el ámbito de la investigación de la Psicología de la Educación únicamente a las prácticas escolares. Cabe subrayar, sin embargo, que estos mismos autores advierten de los riesgos que puede comportar una aplicación mecánica y directa de los principios de la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar, sin tomar en consideración las características propias y específicas de estas prácticas, el contexto social e institucional en el que tienen lugar y el papel que juegan como instrumentos de socialización e individualización en el desarrollo humano. Desde esta perspectiva nuestro planteamiento consiste en utilizar estos principios y explicaciones para acercarnos al estudio de los mecanismos que operan y actúan en la interactividad recreador/recreandos en una situación institucionalizada que suponemos puede llegar a ejercer algún tipo de influencia educativa. Desde la concepción constructivista el aprendizaje es un proceso activo de construcción de significados por parte de los aprendices y supone la puesta en relación del conocimiento previo con los nuevos materiales de aprendizaje. Ahora bien, la actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos de procedencia sociocultural; esto significa que han sido elaborados socialmente y están sujetos a transformaciones (Coll, 1990a,p. 442). El hecho mismo de que la actividad constructiva del alumno se realice en torno a contenidos preexistentes implica la presencia de un mediador insustituible, que puede ser el profesor, el recreador, el adulto o los iguales. Coincidimos plenamente con Solé (1991,p.35) cuando afirma que “se puede y se debe enseñar a construir” y que “si nadie puede suplir al alumno en su proceso de construcción personal, nada puede sustituir la ayuda que supone la intervención pedagógica para que esa construcción se realice”. 

Esta postura enfatiza la importancia de la “ayuda pedagógica” o “influencia educativa” que ejerce el profesor sobre la actividad constructiva del alumno. El punto que conviene destacar aquí es que la dinámica de los procesos de construcción del conocimiento escolar reside en la interrelación y articulación de los tres elementos que según (Coll, 1985,1990b,1996a), constituyen el triángulo interactivo: el alumno, el profesor, y los contenidos; en nuestro caso el recreador, los recreandos y los contenidos de naturaleza lúdica-creativa.

Las nociones y principios teóricos que propone el modelo de análisis para el estudio de la influencia educativa se articulan en torno a dos grandes hipótesis conceptuales. La primera hace referencia a los mecanismos de influencia educativa que son de carácter esencialmente interpsicológico y operan en el ámbito de la interactividad, es decir en la articulación de las actuaciones del profesor y los alumnos, el adulto y el niño, el recreador y los recreandos, en torno a las tareas y/o contenidos de aprendizaje en una situación educativa concreta. La segunda, otorga un lugar prioritario a dos grandes procesos: la cesión y el traspaso progresivos de la responsabilidad y el control sobre la tarea, y la construcción conjunta de significados compartidos en la actividad conjunta de profesor y alumnos o en nuestro caso del recreador y los recreandos.

La conceptualización de  actividad conjunta bajo la noción de interactividad Coll (1981) subraya algunos aspectos y dimensiones esenciales a tener en cuenta en el estudio de la influencia educativa: la articulación de las actuaciones interrelacionadas de los participantes (profesor/alumnos, adulto/niño, recreador/recreandos) en torno a las tareas y/o contenidos que los ocupan; la actividad discursiva y no discursiva de los participantes, es decir, lo que dicen y hacen los participantes; la toma en consideración del significado instruccional de los comportamientos de los participantes, dado que un mismo comportamiento, puede adoptar distintos significados dependiendo del contexto en que se produce y el tipo de actividad que se realice. Supone como dimensiones muy importantes, el contenido y/o tarea, la naturaleza y características del mismo en torno al cual gira la actividad conjunta; así como la dimensión temporal. En segundo lugar, un aspecto que explica el sentido de nuestra opción teórica, tiene que ver con la convergencia respecto a la actividad mental constructiva y la influencia de la Psicología sociocultural o sociohistórica sobre la Psicología Educativa que pone de manifiesto la importancia de considerar las estrechas relaciones entre educación y desarrollo, cultura y educación, puesto que,
“(...), el proceso de desarrollo tiene una dinámica interna, como han puesto de relieve los trabajos de Piaget, pero el despliegue o, mejor aún, la forma que toma esta dinámica interna es inseparable del contexto cultural en el que está inmersa la persona en desarrollo, es inseparable de la adquisición de saberes culturales, de la realización de una serie de aprendizajes específicos”.
(Coll, 1990a, p. 440).

Entendiendo que la recreación debe considerase en el marco de estas relaciones, nos planteamos como necesario, distinguir en una primera aproximación, bajo las orientaciones de la Teoría de la Actividad Leontiev (1981) en la perspectiva sociocultural las formas de realización social que la actividad recreativa presenta. Esta primera aproximación nos permitió identificar que la recreación es una práctica sociocultural -una de las múltiples prácticas del tiempo libre- cuyo desenvolvimiento histórico está en correlato con las transformaciones del trabajo y la educación. Según Elkonin (1972) hay tres grandes prácticas sociales: - trabajo, educación y juego-. Este autor parte de suponer que estas tres grandes actividades corresponden respectivamente a las edades cronológicas del Ser humano (juego/niño, educación/niños y jóvenes, trabajo/adultos) y que el juego es sustituido en la edad adulta por las distintas formas del arte y el deporte. Partiendo de las aportaciones que sobre el juego y la cultura hacen (Piaget, 1961; Vygotsky,1982 ; Bajktin,1990; Martín-Barbero,1987, entre otros), sostenemos que, es la recreación y no el juego infantil la actividad general a considerar conjuntamente con el trabajo y la educación. Desde la Ley de la doble formación del desarrollo humano formulada por Vygotsky (1981, p.162), entendemos que la recreación es la actividad general puesto que, ésta se manifiesta primero, en la dimensión sociocultural y colectiva para después, ser “apropiada” por el niño o por los adultos mediante la interacción con los otros (adultos, iguales, recreadores, etc.).

Es decir, se aprenden y se enseñan los lenguajes lúdicos y las formas de recrearse pues estos, comportan elementos del imaginario social y al mismo tiempo “transmiten” las normas y las reglas de la realidad social y cultural. De tal modo que también podemos afirmar que la recreación como actividad o práctica sociocultural tiene motivos dominantes Leontiev (1981) que la diferencian, interrelacionan o la hacen complementaria con el trabajo y la educación.
Desde un punto de vista histórico, en el proceso de institucionalización de la recreación se asignaron motivos y funciones a ésta. Para algunos, los motivos dominantes son la reposición de la fuerza de trabajo y la reproducción de las culturas, así como, un instrumento de regulación y control social. Para otros, los motivos dominantes son el descanso, la diversión y el desarrollo (Dumazedier, 1970). Este autor parece tener un acuerdo implícito con el postulado vygotskyano, según el cual, la educación crea desarrollo. Ahora bien, desde la perspectiva del estudio de los mecanismos de influencia educativa, los motivos educativos de algunos contextos socioinstitucionales donde sucede la actividad recreativa no siempre son explícitos, de ahí que se postule que,
“Cuando el contexto situacional de la actividad no aparece de entrada claramente definido, el estudio de los mecanismos de influencia educativa requiere, por así decirlo, un paso previo: indagar cómo y en qué sentido va definiéndose progresivamente el contexto situacional de la actividad, o si se prefiere, indagar cómo los participantes van creando progresivamente, mediante la articulación de sus actuaciones respectivas, un contexto situacional de actividad determinado”
(Coll, Colomina, Onrubia, Rochera, 1995,p. 241)

En este sentido en nuestro estudio cobra especial interés indagar y analizar los motivos de los participantes y hasta qué punto el marco socio-institucional en el que se lleva a cabo las situaciones educativas objeto de nuestro estudio presenta una definición explícita o implícita de sus motivos, la importancia que otorga a dichos motivos y el grado de influencia que ejerce mediante su intervención en la actividad conjunta recreador/recreandos. 

Método
El estudio empírico de la investigación ha consistido en el registro y análisis de una secuencia de actividad conjunta o de actividad recreativa AC/AR, es decir en el seguimiento, registro y análisis del proceso de organización de “un Festival del Recuerdo” en el marco de un programa institucionalizado de recreación dirigida a pensionados por vejez. 

Sujetos
El grupo de recreandos  observado (25) en total fue seleccionado al azar entre los cinco resultantes de la subdivisión del grupo general realizada por la coordinación del programa. El grupo observado estaba conformado por 18 mujeres y 7 hombres. De menor a mayor, la edad de las mujeres estaba comprendida entre los 52 y los 66 años; en el mismo orden, la edad de los hombres oscilaba entre los 56 y los 77 años. El recreador era un estudiante que cursaba el 3º semestre del Programa de Tecnología en Recreación de la Universidad del Valle. Su situación laboral era la de empleado de la institución que ofrecía el programa a los pensionados. 

La situación de observación
Fueron objeto de observación las doce sesiones de la actividad conjunta recreador/recreandos. Además registramos las asambleas y las sesiones de  planificación coordinación/recreadores. 

Unidades y niveles de análisis
La elaboración conceptual del estudio de la influencia educativa supone un proceso de ida y vuelta entre teoría y datos. El modelo para el estudio de la influencia educativa presenta dos niveles de análisis con propósitos distintos pero complementarios e interrelacionados. El primero, de naturaleza más “macro”, se centra en la evolución de las actuaciones y de sus interrelaciones a lo largo de la secuencia de actividad conjunta. El objetivo de este nivel de análisis es identificar las cuestiones relativas al mecanismo de cesión y traspaso progresivos del control y la responsabilidad. El segundo, de naturaleza mucho más “micro” que el anterior, se dirige al análisis de los significados que actualizan los participantes mediante su actividad discursiva y que son objeto de negociación y modificación, siendo su objetivo fundamental informar sobre cómo se produce y cuándo se produce la construcción progresiva de significados compartidos en el transcurso de la secuencia. De las seis unidades propuestas en el análisis de la influencia educativa, cuatro son consideradas de primer orden: la secuencia didáctica, la sesión, los segmentos de interactividad y los mensajes; las dos restantes son consideradas de segundo orden en el sentido de que se derivan de la combinación de unidades de primer orden: las configuraciones de segmentos de interactividad y las configuraciones de mensajes. 

La secuencia didáctica (SD), o en nuestro caso la secuencia de actividad conjunta (SAR), es el proceso completo de enseñanza aprendizaje con todos sus componentes y sus fases: planificación, desarrollo y evaluación. Además es la unidad básica de registro y análisis e interpretación. 

Las sesiones en su conjunto conforman la secuencia didáctica o secuencia de actividad conjunta.. La identificación de estas unidades no plantea mayores dificultades en las situaciones escolares, ya que casi siempre coinciden con el horario de clases determinado para cada grupo y asignatura. 

Los segmentos de interactividad o segmentos de actividad conjunta (SI)  constituyen una unidad de análisis inferida o construida, contrariamente a lo que sucede con las dos anteriores;  tomados en su conjunto configuran la sesión como tal. Los SI se definen por el conjunto de actuaciones esperadas o aceptables de los participantes. (Coll, Colomina, Onrubia, Rochera, 1995, p. 255) 

Los mensajes son las unidades más pequeñas consideradas en el modelo de análisis de la actividad discursiva de los participantes, para indagar, hasta qué punto, y de qué manera, tiene lugar la construcción de sistemas de significados compartidos en el transcurso de la SD/SAC. Un mensaje es la expresión, a cargo de uno de los participantes en la actividad conjunta, de una unidad de información que tiene sentido en sí misma y que, por lo tanto, no puede descomponerse en unidades más elementales sin perder el significado que transmite, sin perder su valor de información y, consecuentemente, sin perder su potencialidad comunicativa en el contexto de la actividad en que ha sido producida (Coll, Colomina, Onrubia, Rochera p.270). 

Las configuraciones de segmentos de interactividad (CSI)  son patrones de interactividad conformados por segmentos de diferentes tipos cuya particularidad consiste en que aparecen en un orden determinado y se repiten con cierta regularidad y sistematicidad. Estas configuraciones permiten una interpretación global de los segmentos que las constituyen, interpretación no reductible a la suma de las interpretaciones de los diferentes segmentos (Coll y Onrubia, 1994). 

Las  configuraciones de mensajes (CM) constituyen una unidad intermedia entre los SI  y los mensajes.  Son  agrupaciones de mensajes que, por su organización y estructuración, transmiten significados que no pueden reducirse a la suma de los significados transmitidos por cada uno de los mensajes que las integran (Coll, Colomina, Onrubia, Rochera, 1995, p. 278). 

Resultados y Conclusiones
En este apartado plantearemos de manera global los resultados, las aportaciones de nuestro trabajo y algunas cuestiones que pueden quedar pendientes con relación al estudio de la influencia educativa en situaciones de recreación dirigida.

La  hipótesis teórica y central del modelo para el estudio de la influencia educativa postula que la actividad conjunta se construye en el transcurso de la interacción social entre los participantes.

Hemos tenido en cuenta otro supuesto básico del marco teórico de referencia que subraya la necesidad de indagar cómo los participantes van definiendo progresivamente, mediante la articulación de sus actuaciones respectivas, el contexto situacional en el que desarrollan su actividad cuando éste no se presenta de entrada claramente definido, como sucede en las situaciones de nuestro estudio. En nuestra investigación ha sido necesario analizar las interrelaciones e interdependencias que se establecen entre el contexto grupal o de actividad conjunta y el contexto socio-institucional. Por ello, empezaremos por contrastar nuestros resultados con la primera hipótesis, que presupone discontinuidades y rupturas en la actividad conjunta recreador/recreandos debido a la intervención socio-institucional, y con la  tercera hipótesis, que postula un cambio o transformación de los motivos institucionales y los motivos de los participantes a lo largo de la secuencia.

Estas hipótesis encuentran confirmación en una serie de indicadores que informan sobre la organización de la actividad conjunta en un marco institucional determinado y desde el cual se originan estrategias de control a las que hemos denominado contexto socio-institucional. La identificación de dos contextos interconectados y claramente diferenciados, el contexto socio-institucional y el contexto grupal, muestra en primer lugar la incidencia que puede llegar a ejercer el motivo institucional -producción de servicios- sobre la actividad conjunta en el transcurso de la secuencia. Muestra también que la incidencia de la intervención socio-institucional a través de las estrategias de control (asambleas y sesiones de planificación) no es unidireccional. Por el contrario, encontramos suficientes indicadores de cómo los dos contextos se afectan y modifican mútuamente. El contexto socio-institucional y su motivo plantean una especie de “reto” a la actividad conjunta en términos de ampliar la dimensión social del festival, además de disponer los recursos y medios necesarios para que se lleve a término el proceso. En cuanto a la actividad conjunta recreador/recreandos, el hecho de lograr “autonomía” mediante la redefinición de la situación asegura de algún modo el mantenimiento del motivo de productividad que preside las actividades del contexto socio-institucional. En segundo lugar, la interconexión entre contextos pone de manifiesto que el fuerte control ejercido por el contexto socio-institucional sobre la actividad conjunta recreador/recreandos no solamente responde al motivo de producción de servicios, sino también al juego de interrelaciones e interdependencias que se establecen necesariamente entre los dos contextos dadas las características del marco institucional y del programa. Esto nos permite concluir que los motivos socio-institucionales que otorgan la razón social a la empresa -independientemente de las variadas actividades que desarrolla ésta- no tienen por qué modificarse esencialmente; en cambio, los motivos de las actividades que se construyen en los contextos de interactividad que se realizan en su marco sí pueden llegar a transformarse, explicitarse y definirse.

¿Qué hace entonces que emerja la educación y más concretamente la instrucción como uno de los motivos de la actividad recreativa en un determinado marco institucional como el que nos ocupa? Para responder a este interrogante podemos apelar a la reformulación de la teoría de la actividad propuesta por Zinchencko (1988) y Wertsch (1991), en la que, en coherencia con la aproximación sociocultural, se afirma que la unidad de análisis más apropiada para comprender las funciones mentales es “la acción mediada y guiada por un objetivo” antes que la actividad en si misma. Es pues, desde la perspectiva del análisis de la influencia educativa que hemos podido interpretar y concluir que es posible intentar reconocer la emergencia del motivo educativo de una actividad recreativa -en un momento y en un marco institucional determinados- siempre y cuando se analicen las actuaciones interconectadas de los participantes recreador/recreandos en torno a un contenido y a los mecanismos de influencia educativa que se despliegan y actúan en la secuencia de actividad conjunta. 

La segunda hipótesis hace referencia a las estrategias de ayuda de las que se sirve el recreador para que los recreandos se apropien de la conmemoración y para que redefinan las reglas sociales. De hecho, a lo largo de la secuencia se constata una mayor tendencia a la ayuda por parte del recreador que se expresa en formas de andamiaje para que los recreandos logren redefinir con mayor claridad las situaciones y tareas y en una progresiva retirada de estos andamios en la medida que los recreandos dan muestras de haber comprendido o haberse apropiado las tareas. Los resultados obtenidos revelan la discontinuidad o no linealidad del mecanismo de traspaso y cesión del control y la responsabilidad. La complejidad de este mecanismo se refleja particularmente cuando el recreador retoma el control en un momento dado (dedica una sesión en especial para redefinir las reglas sociales con el grupo) a efectos de asegurar la  continuidad de la actividad conjunta. Al analizar la evolución de las actuaciones articuladas de los participantes en el transcurso de la secuencia, aparecen indicadores de un mayor control al inicio y un menor control al final de la misma; esto se evidencia particularmente en la unidad instruccional, permitiendo observar las relaciones entre el mecanismo de traspaso con  relación a la doble naturaleza instruccional y recreativa de la tarea. De tal modo que cuando la tarea presenta un grado mayor de complejidad para los recreandos, el control es también mayor, manteniéndose por más tiempo en contraste con otras tareas menos pautadas o que han sido asumidas por los recreandos tras los procesos de negociación. 

La tercera de nuestras hipótesis presupone que durante la secuencia se producen cambios y transformaciones de los motivos de los participantes. Los resultados obtenidos tras analizar la actividad conjunta mostraron formas de organización de la actividad con patrones definidos por las actuaciones articuladas de los participantes: segmentos de reconstrucción y de información fuertemente interconectados con los dispositivos de control socio-institucionales (asambleas y planificación) y los segmentos de interactividad que conforman la unidad instruccional (segmentos de organización del grupo, de organización de la tarea y segmentos de ejecución fase 1 y 2 de la tarea).

No obstante, el segundo nivel de análisis proporciona mayores informaciones para confirmar no solamente nuestra hipótesis sobre las transformaciones de los motivos de los participantes, sino también el significado e impacto de la influencia educativa ejercida por el recreador para que se produjesen tales cambios. Nos referimos específicamente a los procesos de traspaso y cesión del control y a la construcción conjunta de significados compartidos en cuya base se encuentran las definiciones intrasubjetivas de la situación; desde el punto de vista de nuestro análisis, dichas definiciones se relacionan o están condicionadas de algún modo tanto por los motivos individuales que presiden la actividad de los participantes de la actividad conjunta, como los motivos de la actividad recreativa que promueve el contexto socio-institucional.

Aunque pueda parecer demasiado pragmática la afirmación de que la emergencia y confirmación de un cambio de motivos se produce gracias a la interactividad entre recreador/recreandos, esto permitirá mostrar a las instituciones que ofrecen servicios y programas de recreación que la actividad recreativa no es en sí misma educativa y que incluso puede ser “productiva o rentable” desde todo punto de vista, siempre y cuando se asuma la promoción de procesos guiados por equipos de recreadores con formación profesional. En otras palabras, el análisis e interpretación de los resultados nos permite concluir que, gracias a los mecanismos de influencia educativa que actúan en y a través de la interactividad, se transforman progresivamente los motivos de los participantes en la medida que se negocian las definiciones de la situación y se construyen conjuntamente nuevos significados compartidos.

La confirmación de la  cuarta hipótesis requirió de un proceso de análisis en el que, partiendo de los resultados obtenidos en el primer nivel de análisis, se fueron articulando las informaciones aportadas en la aproximación al discurso de los participantes. Además, supuso la tarea de encontrar indicadores claros relativos a las formas de intervención socio-institucional en la construcción de la intersubjetividad. La conclusión obtenida a partir del análisis de los resultados hace referencia a las estrategias de ayuda desplegadas por el recreador en el transcurso de la secuencia y a su doble papel de intermediario entre contextos y entre el contenido y los recreandos.

Ahora bien, dada la naturaleza de este tipo de contenido que atañe a la memoria social y que además implica aspectos relacionados con la identidad e historia biográfica de los participantes, nuestras inferencias no pueden ir más allá de entender que, precisamente gracias a los procesos de negociación que se producen a lo largo de la secuencia, el objeto de conmemoración redefinido en la actividad conjunta alcanza una altísima significatividad para los participantes.

En conexión con la anterior,  la quinta hipótesis se confirma  mediante indicadores que informan de la doble naturaleza instruccional y recreativa que caracteriza la actividad a lo largo de la secuencia. En las formas de organización de la actividad conjunta es posible observar la dominancia de una actividad sobre otra; por ejemplo, en los segmentos de reconstrucción parece dominante lo recreativo sobre lo instruccional; en cambio, en los segmentos que conforman la unidad instruccional todo indica una marcada tendencia a la actividad instruccional por parte del recreador. 

Aportaciones y cuestiones abiertas en el estudio de la influencia educativa aplicado a la recreación dirigida

Globalmente la investigación ha permitido mostrar la pertinencia de aplicar el análisis de la interactividad  a situaciones en las cuales ni el contexto situacional ni el motivo de la actividad han sido definidos previamente en términos educativos o instruccionales. En este sentido, corroborar la presencia y actuación de algunos mecanismos de influencia educativa en situaciones de educación no formal como la estudiada puede contribuir al reconocimiento del potencial educativo de la recreación dirigida, en la medida que se muestra la importancia de la “ayuda” prestada a un grupo de recreandos en función de su desarrollo individual y social en torno a un contenido eminentemente cultural.

Una cuestión en la que será necesario profundizar en futuros estudios corresponde a la planificación socio-institucional que opera como un dispositivo que potencialmente  “frena” o “impulsa”, según se interprete, la actividad conjunta y juega un papel determinante en la definición de la actividad y sus motivos. En este sentido nos interrogamos: ¿Cómo optimizar la influencia educativa del contexto socio-institucional?, ¿Qué papel juega la naturaleza de la tarea en la intervención socio-institucional en términos del control ejercido para que el proceso alcance repercusión social y a su vez sea productivo?.

En cuanto al estudio del contenido referencial, a la luz de los resultados obtenidos, ha constituido un procedimiento pertinente para identificar algunos aspectos que en nuestro estudio no habrían sido reconocibles; por ejemplo, “el sentido del pasado” que aportan los participantes desde los contextos socio-institucional y grupal, al definir y redefinir el objeto de conmemoración. Nos interroguemos también acerca de los aspectos que deberán privilegiarse en la formación académica de los recreadores y recreadoras, puesto que, en el análisis de las actuaciones interrrelacionadas de los participantes encontramos indicadores que revelan la necesidad de incidir en dicha formación enfatizando en el área de las ciencias de la educación y las sociales.

Nuestro análisis de los resultados confirma que los criterios y la capacidad del recreador para ofrecer “ayuda” ajustada de calidad en un proceso de interactividad con recreandos, depende en buena parte, de la comprensión que éste logre durante su formación sobre el papel asimétrico que cumple en su intervención como agente educativo. Es decir, de la responsabilidad que tiene como “guía” de la actividad conjunta; de su conocimiento, pero también de su capacidad para relacionar las tradiciones lúdicas y festivas con los procesos históricos y sociales cuando éstos se constituyen en los contenidos en torno a los cuales se produce la interactividad; en fin, de su capacidad para reconocer la importancia y transitoriedad de las ayudas que presta a los recreandos en los procesos de traspaso y construcción conjunta de significados.

Autor:
GUILLERMINA MESA COBO
Universidad del Valle
Origen:
V Congreso Nacional de Recreación
Coldeportes Caldas / Universidad de Caldas / FUNLIBRE
3 al 8 de Noviembre de 1998. Manizales, Caldas, Colombia.



El recreo: ¿Es necesario en el siglo XXI?

Fuente: ceep.crc.uiuc.edu

El recreo se refiere a los momentos del día apartados para que los estudiantes de la escuela primaria tomen un descanso de sus tareas de clase, juegan con los compañeros y participan en actividades independientes y no estructuradas. La programación y la duración del recreo varían, pero tradicionalmente las escuelas han apartado tiempo para el recreo en la mañana o en la tarde (y a veces en ambas) además de tiempo extra para el recreo durante el período del almuerzo. Una encuesta de superintendentes estatales de la educación llevada a cabo por la National Association of Elementary School Principals (Asociación Nacional de Directores de Escuelas Primarias, o NAESP) en 1989 halló que las escuelas en el 90% de los distritos escolares tenían al menos un período de recreo durante el día (Pellegrini, 1995).  

En años recientes, muchas escuelas primarias han eliminado o han reducido significativamente los descansos para el recreo de los niños durante el día escolar [http://www.ipausa.org/recess.html]. Esta tendencia ha suscitado un debate sobre el mantenimiento o el rechazo del recreo como una parte normal del programa diario de la escuela primaria. Este reportaje identifica las cuestiones principales que rodean este debate, resume alguna de la literatura relacionada con el tema del recreo, y guía al lector a recursos adicionales sobre el recreo. 

¿Cuáles son los motivos a favor de la reducción o eliminación del recreo en la escuela primaria?

La reducción de descansos para el recreo en las escuelas es una tendencia creciente en la educación primaria. Según indica un grupo de abogacía, "Casi el cuarenta por ciento de los 16.000 distritos escolares de la nación o ha modificado, ha quitado o está considerando quitar el recreo" (citado en NAECS/SDE, 2001, p. 1). "Distritos escolares en Atlanta, New York, Chicago, New Jersey, y Connecticut van optando por eliminar el recreo, aun hasta el punto de construir nuevas escuelas en sus distritos sin jardines de recreo" (Johnson, 1998, p. A1). Exigencias crecientes de subir las notas de exámenes y enseñar currículos más desafiadores se hallan entre los motivos mencionados por distritos escolares para eliminar el recreo. Algunas escuelas empiezan a implementar políticas de "no recreo" de acuerdo con la creencia que el recreo gasta tiempo que se emplearía mejor en actividades académicas (Johnson, 1998).

Además de la idea que la eliminación del recreo puede proveer tiempo adicional que los maestros pueden utilizar para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes, algunas escuelas han eliminado el recreo por motivos de responsabilidad civil. Les preocupan las heridas y los pleitos legales que pueden resultar del juego al aire libre. Muchos administradores también se preocupan por el acceso de personas desconocidas a niños en las áreas de las escuelas y notan la escasez de maestros y voluntarios para vigilar el recreo (Svensen, 2000). Una conciencia creciente de la intimidación durante el recreo es otro factor causante que las escuelas consideran cuando disminuyen las oportunidades de los estudiantes de actividades no supervisadas (Svensen, 2000).

¿Cuáles son algunas de las teorías a favor de la programación del recreo como parte del día escolar?

El debate sobre la reducción de descansos para el recreo ha suscitado una discusión de las teorías utilizadas para apoyar la programación del recreo como parte del día escolar. Evans y Pellegrini (1997) sugieren que la literatura sobre el recreo puede clasificarse según tres teorías principales acerca de la necesidad de tiempo de descanso en la escuela: la Teoría de Energía Sobrante, la Teoría de Novedad, y la Hipótesis de la Madurez Cognitiva. Debería notarse que la investigación limitada que se trata del recreo no apoya definitivamente ninguna de estas teorías; no obstante, todas las tres incluyen la creencia que los niños vuelven del recreo más atentos y listos para enfocarse en las lecciones.

La Teoría de Energía Sobrante
Esta teoría sugiere que cuando los niños quedan sedentarios por espacios largos de tiempo se les aumenta la energía sobrante. La inquietud, la agitación, la concentración menguante y los comportamientos no enfocados en la tarea en general son indicios de que los niños necesitan un descanso. El recreo les ofrece a los niños una oportunidad de hacer ejercicio, satisfaciendo así su necesidad de "desahogarse." Según esta teoría, descrita por Evans y Pellegrini (1997), sólo después de soltar esta energía reprimida pueden los niños volver al salón de clase refrescados y listos para más trabajo. Aunque esta teoría goza de amplia aceptación, Smith y Hagan (1980), entre otros, sostienen que no hay ningún criterio independiente respecto a qué constituye la energía sobrante, y que la idea de un aumento de energía que se necesita soltar tiene poco sentido fisiológico. Evans y Pellegrini (1997) señalan que niños frecuentemente siguen jugando, aun después de estar agotados.

La Teoría de Novedad
Esta teoría propone que mientras las tareas de la clase llegan a interesarles menos, los niños llegan a estar menos atentos y necesitan un tiempo para jugar para introducir de nuevo la novedad (Evans y Pellegrini, 1997). Según esta teoría, los descansos para el recreo permiten a los niños la oportunidad de participar en actividades distintas de las lecciones académicas. Una vez que los niños vuelven a la clase, los estudiantes vuelven a percibir las tareas escolares como nuevas y originales.

La Hipótesis de la Madurez Cognitiva
Esta teoría sugiere que tanto niños como adultos aprenden más participando en tareas separadas por plazos de tiempo que en las concentradas en un solo plazo (Evans y Pellegrini, 1997). Según este modo de pensar, el recreo les ofrece a los estudiantes los descansos necesarios durante las lecciones para optimizar tanto su atención a actividades de la clase como su comportamiento relacionado al tiempo utilizado para realizarlas (Evans y Pellegrini, 1997; Pellegrini y Bjorklund, 1996).

¿Cuáles son los beneficios percibidos del recreo?

Observadores han señalado que el recreo podría ser el único momento en el día de un niño o una niña cuando tiene la oportunidad de hacer ejercicio, jugar juegos y relacionarse con los compañeros. Clements (2000) declara que por participar en estos tipos de actividades no estructuradas, los niños pueden desarrollar las habilidades sociales, emocionales, físicas y cognitivas que necesitan para tener éxito tanto en la escuela como en la sociedad.
Otros observadores sugieren que el aprendizaje se puede lograr en el jardín de recreo de una manera que no es posible en una clase estructurada. Un artículo de posición de la National Association for Sport and Physical Education (Asociación Nacional para el Deporte y la Educación Física) declara:
El recreo provee a niños un tiempo discrecional y oportunidades de participar en actividades físicas que les ayuda a desarrollar un cuerpo sano y el placer del movimiento. También permite a niños de primaria practicar habilidades de vida como la resolución de conflictos, la cooperación, el respeto por las reglas, turnarse, compartir, utilizar el lenguaje para comunicarse y la resolución de problemas en situaciones reales. Además, podría facilitar mayor atención y enfoque en el aprendizaje en el programa académico. (Council on Physical Education for Children [Consejo de la Educación Física para Niños], 2001)
Beneficios sociales
Tan temprano como el año 1901, teóricos educativos empezaron a hablar de los beneficios sociales del juego activo en el recreo como una preparación para la edad adulta y como beneficial para el desarrollo del niño (citado en Jambor, 1999). El jardín de recreo de la escuela era un lugar de práctica donde se fomentaban los juegos de competición, se permitía la experimentación con nuevas estrategias sociales, y se proveía un ambiente para el juego dramático (Jambor, 1999). Jambor sugiere que niños mejoran sus habilidades sociales durante el recreo al practicar las siguientes acciones:
  • Compartir con los compañeros
  • Cooperar
  • Comunicarse con maestros y niños
  • Resolver problemas
  • Respetar las reglas del jardín de recreo
  • Resolver los conflictos
  • La auto-disciplina
Beneficios emocionales
El recreo podría servir de aliviar el estrés por permitir que los niños se desahoguen de las tensiones que se les hayan aumentado durante el día y por reducir la ansiedad que puede resultar de las presiones académicas. Newman y sus colegas (1996) sugieren que mediante las actividades de juego, los niños pueden aprender métodos valiosos para manejar el estrés relacionado con la escuela y la familia. Por este motivo, han considerado el tiempo de juego como posiblemente terapéutico.
La interacción no estructurada con los compañeros también podría mejorar el amor propio de un niño por ofrecer oportunidades de que "los niños aprendan acerca de sus propias habilidades, perseverancia, auto-dirección, responsabilidad y auto-aceptación. Empiezan a entender cuáles comportamientos resultan en la aprobación o la desaprobación de sus compañeros" (NAECS/SDE, 2001, p. 3). Este entendimiento es esencial para el desarrollo temprano de amistades. El jardín de recreo escolar provee un lugar en que los niños pueden cultivar amistades y segar los beneficios de relaciones nuevas. Newman, Brody y Beauchamp (1996) observan que este tipo de interacción entre compañeros fomenta el desarrollo del carácter tanto por mejorar la habilidad del niño de tomar mejores decisiones morales como por aumentar su conciencia de la responsabilidad social individual.

Beneficios físicos
Los problemas infantiles de salud ocasionados por la inactividad o la actividad insuficiente representan un problema creciente en los Estados Unidos. "La tasa de obesidad infantil en los Estados Unidos ha subido dramáticamente en estas últimas décadas" (Moran, 1999). Algunos estudios sugieren que los niños pueden reducir significativamente los riesgos a la salud con un simple aumento en la cantidad de tiempo que pasan haciendo ejercicio. Muchas escuelas primarias ofrecen clases de educación física (PE según sus siglas en inglés) como parte de su currículo normal, pero algunos estudios muestran que las clases de PE no son suficientes (Council on Physical Education for Children [Concilio sobre la Educación Física para Niños], 2001). La oportunidad de participar en actividades adicionales, como el juego del recreo, podría ayudar a aliviar o evitar posibles problemas de salud y es muy importante al desarrollo muscular y la coordinación de un niño. Algunos estudios han mostrado que el juego no estructurado, específicamente el juego al aire libre, fomenta la actividad física de una manera única. Por lo tanto, los niños sacan provecho tanto del recreo como de la educación física, pero ninguno puede sustituir el otro.

Beneficios cognitivos
Durante el recreo, las actividades de niños son frecuentemente exploratorias. Este tipo de experiencia estimula el desarrollo cognitivo de un niño de varias maneras. La investigación que estudia los efectos del juego social en el aprendizaje revela que el comportamiento en el juego alienta la creatividad, fomenta las habilidades de resolver problemas y mejora el vocabulario de un niño. Este puede poner en práctica en las lecciones y tareas de la clase las habilidades que ha aprendido en el jardín de recreo. La investigación sugiere que tal vez haya una correlación (pero no necesariamente una relación de causa y efecto) entre participar con compañeros en actividades no estructuradas de juego y notas mayores en exámenes de inteligencia (Saltz, Dixon, y Johnson, 1977).

Beneficios para maestros
Rara vez se menciona en la literatura, pero los maestros también sacan provecho de los descansos para el recreo. Aunque podrían tardar los maestros unos minutos en tranquilizar a su clase después del recreo, muchos observadores creen que los estudiantes prestan más atención a las lecciones y se disminuye el comportamiento interruptor después del descanso para el recreo. Por eso, algunos maestros consideran que el recreo es un elemento importante en el manejo de la clase (Bogden y Vega-Matos, 2000). Además, el recreo frecuentemente constituye un descanso para los maestros de la constante supervisión de los estudiantes. "Les ofrece un tiempo en que pueden asistir a reuniones, conversar con padres y preparar materiales del currículo para lecciones subsiguientes [...] Conforme aumentan los tamaños de clases, conforme se expande el currículo que se espera que los maestros enseñen y se hace más responsables a los maestros del progreso de los estudiantes en sus clases, estos descansos llegan a ser más importantes porque ofrecen una oportunidad breve de sentarse y evaluar los eventos del día" (Evans y Pellegrini, 1997).

Conclusión

Jarrett y Maxwell (2000) señalan que pocos estudios de investigación se enfocan en la necesidad del recreo o en su valor. La mayoría de los estudios relacionados con el recreo se enfocan en el valor de un descanso durante el día. Muchos estudios de investigación apoyan el valor educativo y para el desarrollo de las actividades no estructuradas de juego con compañeros durante los grados de la primaria, pero queda un tema de debate si este tipo de experiencia necesita formar parte del día escolar. Los beneficios sociales, emocionales y físicos del recreo tal vez valen más que el poco de tiempo que el recreo quita de las lecciones, aunque también podría argumentarse que las oportunidades del juego no estructurado podrían obtenerse durante el tiempo fuera de la escuela con amigos del vecindario o con hermanos.

Referencias

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Smith, P., y Hagan, T. (1980). Effects of deprivation of exercise play in nursery school children, Animal Behaviour, 28, 922-928.

Recursos en el Web (en inglés a menos que se indique lo contrario)

El recreo en la escuela primaria: ¿Qué indica la investigación?
http://ceep.crc.uiuc.edu/eecearchive/digests/2002/jarrett02s.html
en inglés: Recess in Elementary School: What Does the Research Say?
http://ceep.crc.uiuc.edu/eecearchive/digests/2002/jarrett02.html
Recess: Necessity or Nicety?
(El recreo: ¿Necesidad o niñería?)
http://www.educationworld.com/a_issues/issues/issues180.shtml
All Work, No Play at School
(Solo trabajo sin nada de juego en la escuela)
http://www.csmonitor.com/1998/0311/031198.feat.feat.2.html
The Developmental and Educational Significance of Recess in Schools
(El significado educativo y para el desarrollo del recreo en las escuelas)
http://www.cehd.umn.edu/ceed/publications/earlyreport/earlyreportspring2002.pdf
IPA/USA Newsletter On-line (Boletín informático de IPA/ USA en línea)
http://ipausa.ning.com/page/newsletters-1
National Center for Education Statistics. Spring Teacher Questionnaire A (pp. 39-40 includes recess statistics)
(Centro Nacional de la Estadística Educativa. Cuestionario A primaveral para maestros-pp. 39-40 abarcan estadísticas del recreo)
http://nces.ed.gov/ecls/pdf/kindergarten/springteachersABC.pdf
On the Elimination of Recess (Sobre la eliminación del recreo)
http://www.edweek.org/login.html?source=http%3A%2F%2Fceep.crc.uiuc.eduRegistro requirido.
Should Schools Take a Break from Recess?
(¿Deberían las escuelas tomar un descanso del recreo?)
http://www.educationworld.com/a_admin/admin/admin088.shtml
The Value of School Recess and Outdoor Play
(El valor del recreo y el juego al aire libre en la escuela)
http://www.education.com/reference/article/Ref_Value_School_Recess

Rachel Sindelar
2002 (Actualizado por última vez en octubre de 2003)



El recreo en la escuela primaria: Que indica la investigacion? 

Fuente: ericdigests.org

Recess in Elementary School: What Does the Research Say?) ERIC Digest. 

Pellegrini y Smith (1993) definen el recreo como "un rato de descanso para los ninos, tipicamente fuera del edificio" (p. 51). En comparacion con el resto del dia escolar, el recreo es un tiempo en que los ninos gozan de mas libertad para escoger que hacer y con quien. 

Una encuesta de 1989 de superintendentes de educacion estatal hecha por la National Association of Elementary School Principals (Asociacion Nacional de Directores de Escuelas Primarias-NAESP) hallo que en el 90% de los distritos habia escuelas que tenian por lo menos un periodo de recreo durante el dia (Pellegrini, 1995). No obstante, segun indica la American Association for the Child's Right to Play (Asociacion Estadounidense para el Derecho de los Ninos de Jugar-IPA/USA), muchos distritos escolares han abolido el recreo desde 1989. Podrian subyacer la decision de eliminar el recreo las preocupaciones de seguridad y responsabilidad legal y el temor de que el recreo interrumpa las rutinas de trabajo (Pellegrini, 1995). Otro motivo citado para eliminar el recreo incluye la necesidad de pasar mas tiempo en la instruccion. Conversaciones personales con directores y maestros sugieren que se sienten bajo presion para llenar de instruccion el dia escolar debido a las nuevas demandas de responsabilidad. 

En vista del enfasis nacional actual puesto en las decisiones educativas basadas en la investigacion, es importante saber que indica--e implica--la investigacion sobre el recreo (Jarrett y Maxwell, 2000). Este Digest discute la investigacion sobre el recreo y su relacion con el aprendizaje, el desarrollo social y la salud infantil, ademas de la investigacion sobre temas relacionados con implicaciones en las politicas de recreo, tales como la necesidad de descansos y la actividad fisica. 

EL RECREO Y EL APRENDIZAJE
La caracteristica mas obvia del recreo es que constituye un descanso en la rutina diaria. Para las personas de todas las edades y especialidades, los descansos se dan por esenciales para sentirse satisfecho y alerta. La investigacion experimental sobre la memoria y la atencion (p. ej. Toppino, Kasserman y Mracek, 1991) hallo que cuando se aprende en periodos separados, la capacidad de recordar mejora, mas que cuando se presenta toda la informacion en un solo periodo. Los hallazgos son compatibles con lo sabido sobre el funcionamiento cerebral: esto es, que la atencion requiere la novedad periodica, que el cerebro precisa de periodos de descanso para reciclar quimicos esenciales para la formacion de memorias de largo plazo y que la atencion sigue patrones ciclicos de 90 a 110 minutos durante el dia (Jensen, 1998). 

En unos estudios experimentales, Pellegrini y Davis (1993) y Pellegrini, Huberty y Jones (1995) hallaron que ninos de primaria llegaban a estar progresivamente mas inatentos cuando se retrasaba el recreo, con el resultado de que jugaban mas activamente cuando este ocurria. Otro estudio experimental (Jarrett et al., 1998) hallo que estudiantes de cuarto grado estaban mas atentos a las tareas y menos inquietos en el salon de clase los dias que habian tenido el recreo, siendo los ninos hiperactivos algunos de los que se beneficiaban mas. Obviamente, los descansos son utiles, tanto para la atencion como para el manejo de la clase, tomen o no la forma de recreo. 

El tiempo pasado en el juego o aprendizaje activo, Adisminuye el logro academico? Una investigacion llevada a cabo en escuelas francesas y canadienses durante un plazo de cuatro anos demuestra efectos positivos del tiempo pasado en actividad fisica (Martens, 1982). Pasar una tercera parte del dia escolar en la educacion fisica de variada formalidad, en el arte y en la musica resulto en vigor fisico aumentado, actitudes mejoradas y leves mejoras en las notas de examenes. Estos resultados son consistentes con los hallazgos de una meta-analisis de casi 200 estudios sobre el efecto del ejercicio en el funcionamiento cognitivo, que sugieren que la actividad fisica apoya el aprendizaje (Etnier et al., 1997). 

EL RECREO Y EL DESARROLLO SOCIAL
El recreo podria ser la unica oportunidad que tienen algunos ninos para participar en interacciones sociales con otros ninos. En muchos salones de clase se permite muy poca interaccion. Ademas, los ninos cuyas madres trabajan, que se cierran con llave en la casa despues de la escuela con la tele y los juegos de computadora como companeros, muchas veces no tienen interacciones con otros ninos despues de la escuela. 

Muchas actividades de los ninos durante el recreo, abarcando la transmision de la cultura folclorica (Bishop y Curtis, 2001), la toma de decisiones y el desarrollo de las reglas para el juego, implican el desarrollo de habilidades sociales. Segun unas observaciones durante el recreo de una escuela primaria (Jarrett et al., 2001), los ninos organizan sus propios juegos, escogiendo las reglas y determinando cual equipo va primero o quien sera "eso". Los juegos pueden llevarse a cabo tanto en el salon de clase como en el patio de recreo; sin embargo, segun indican Hartup y Laursen (1993), los juegos dentro del salon de clase generalmente se hacen en una "situacion cerrada" donde los ninos no pueden retirarse del juego. El recreo les ofrece una "situacion" mas "abierta" donde los ninos son libres para abandonar el juego. En situaciones abiertas, los ninos tienen que aprender a resolver los conflictos para seguir adelante con el juego, lo cual resulta en bajos niveles de agresion en el patio de recreo. 

Ya que el recreo es uno de los pocos momentos durante el dia escolar cuando los ninos pueden relacionarse libremente con los companeros, es un tiempo valioso cuando los adultos pueden observar los comportamientos sociales de los ninos, sus tendencias a pelear, ademas de sus comportamientos prosociales y de liderazgo (Hartle et al., 1994). La observacion de las maneras en que sus estudiantes interactuan socialmente puede ayudar a los maestros y a otras personas responsables durante el recreo a intervenir en las situaciones de agresion o aislamiento social. 

Se han desarrollado programas exitosos de intervencion para ensenar inclusion y deportividad (Gallegos, 1998). Otros programas de intervencion se han valido de los ninos como lideres en el recreo (Calo e Ingram, 1994), directores de resolucion de conflictos (Evans y Eversole, 1992) o como companeros de juego para ayudar a estudiantes individuales a controlar sus propios comportamientos (Nelson, Smith y Colvin, 1995). Hay cierta evidencia que las intervenciones en el recreo tienen un efecto general de mejoramiento del comportamiento en otras situaciones (Nelson, Smith y Colvin, 1995). 

EL RECREO Y LA SALUD INFANTIL
La inactividad fisica representa una amenaza a la salud tanto para los ninos como para los adultos. La inactividad, segun la investigacion citada en Waite-Stupiansky y Findlay (2001), se asocia con la multiplicacion por tres de la obesidad infantil desde 1970, acompanada por aumentos en problemas de salud como la presion sanguinea elevada y altos niveles de colesterol. 

Hasta que grado son activos los ninos durante el recreo? Kraft (1989) hallo que los ninos de la escuela primaria participaban en actividad fisica durante el 59% del tiempo del recreo, el 21% en actividad fisica vigorosa--un poco mas del 15% que ocurria en las clases de educacion fisica (physical education o PE). Investigaciones mas recientes citadas en Pellegrini y Smith (1998) revelan tendencias parecidas. Aunque no todos los ninos estan activos durante el recreo, la tendencia de los ninos a escoger actividad fisica en el patio de recreo cuando mas la necesitan, se refleja en altos niveles de actividad en el patio de recreo despues que el recreo fue retrasado (Pellegrini y Davis, 1993; Pellegrini, Huberty y Jones, 1995); en mayores niveles de actividad en ninos que suelen estar distraidos en el salon de clase (Pellegrini y Smith, 1993) y en altos niveles de actividad inicial, que disminuyen despues de los primeros 6-7 minutos en el patio de recreo (Pellegrini y Davis, 1993). Si los ninos no tienen la oportunidad de estar activos durante el dia escolar, no suelen compensar la falta despues que este termina. La investigacion experimental hallo que los ninos estaban menos activos despues de la escuela en los dias en que no participaron en el recreo ni en las clases de PE durante la escuela (Dale, Corbin y Dale, 2000). 
Puede PE servir como sustituto para el recreo? La National Association for Sport and Physical Education (Asociacion Nacional de Deporte y Educacion Fisica) dice que "No". En su declaracion recomienda las clases de PE y el recreo: PE aporta un "programa instructivo secuencial" relacionado a la actividad y el logro fisicos y el recreo aporta un tiempo para el juego no estructurado en que los ninos "tienen opciones, desarrollan las reglas para jugar...y practican o utilizan las habilidades desarrolladas en educacion fisica" (Council for Physical Education and Children, 2001). 

CONCLUSION
La investigacion que esta disponible sugiere que el recreo puede tener un papel importante en el aprendizaje, el desarrollo social y la salud de los ninos de primaria. Aunque hay argumentos en contra del recreo, ninguna investigacion apoya claramente su ausencia. No obstante, se necesita mas investigacion para determinar el porcentaje actual de escuelas que han eliminado el recreo y evaluar el efecto de las politicas contra-recreo en las notas de examenes, las actitudes y los comportamientos estudiantiles. La investigacion experimental adicional podria ayudar a aclarar la frecuencia adecuada para recreos, si el recreo dentro del edificio escolar puede servir de sustituto para el recreo en el patio y el nivel necesario de participacion o guia por adultos responsables. 
by Jarrett, Olga S. 

[Traduccion: Berkeley Hinrichs] 
PARA MAS INFORMACION
Bishop, J. C., y Curtis, M. (Eds.). (2001). PLAY TODAY IN THE PRIMARY SCHOOL PLAYGROUND. Philadelphia: Open University Press. 
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Toppino, T. C., Kasserman, J. E. y Mracek, W. A. (1991). The effect of spacing repetitions on the recognition memory of young children and adults. JOURNAL OF EXPERIMENTAL CHILD PSYCHOLOGY, 51(1), 123-138. EJ 429 022. 
Waite-Stupiansky, S., y Findlay, M. (2001). The fourth R: Recess and its link to learning. EDUCATIONAL FORUM, 66(1), 16-24. 


El recreo escolar estimula el aprendizaje de los niños

Fuente: ayudatotal.com

UBURN –(UC) – El recreo escolar es muchas veces visto como un rato que sirve para que los estudiantes se relajen y los maestros pueden tomar un descanso. Pero el recreo es mucho más que eso.

“El recreo escolar es con frecuencia el único tiempo durante la semana que los niños de hoy, con un horario de actividades sobrecargado, tienen para jugar sin tener que seguir una rutina estructurada ”, señala Sharon Junge, consejera de nutrición y asuntos de la familia y del consumidor de Extensión Cooperativa de la Universidad de California.

“El recreo le ofrece a los estudiantes beneficios físicos, sociales y hasta académicos”, agrega Junge.


Sin duda alguna, la actividad física es esencial para el crecimiento y desarrollo. Los beneficios incluyen resistencia aeróbica, fuerza y coordinación muscular y control de la obesidad y de problemas relacionados.

“A través del juego, los niños aprenden a conocer las habilidades de sus cuerpos y cómo tener control de si mismos en su propio entorno”, dice Junge.

El recreo también le ayuda a los niños con su desarrollo emocional y social. Cuando juegan libremente con sus amigos, desarrollan habilidades interpersonales que los llevan a cooperar, ayudar, compartir y resolver problemas.

Jugar en el patio escolar alienta a los estudiantes a tomar turnos, negociar, establecer sus propias reglas e interactuar de manera cooperativa. Aprenden también a establecer relaciones, a resolver y evitar conflictos y a considerar el punto de vista de los demás. A los maestros, el recreo les permite la oportunidad de observar cómo sus alumnos interactúan.

“El recreo contribuye a las necesidades cognitivas e intelectuales de los estudiantes”, menciona la experta de UC. “Después de haber jugado afuera, se encuentran menos inquietos, con mayor vigor y listos para aprender. El juego no estructurado también les permite a los niños la oportunidad de divertirse y explorar cosas nuevas, lo que los lleva a usar su creatividad”.

Los estudios demuestran que el recreo estimula el aprendizaje y que el ejercicio físico mejora el funcionamiento del cerebro. El Departamento de Educación de California halló que los estudiantes con la mejor condición física obtuvieron las mejores resultados en las pruebas académicas. Los estudiantes que pasaron más tiempo de su día escolar participando en actividades físicas (recreos y clases de educación física) tuvieron mejor rendimiento académico que los que pasaron más tiempo en el salón de clase impartiéndoseles una materia.

“Sí, el recreo es más que un ‘juego’. Es un rato para que los estudiantes puedan dejar descansar sus cerebros, ejercitar sus cuerpos, hacer amigos, resolver problemas y divertirse”, asegura Junge.

Escrito por http://ucce.ucdavis.edu   Sábado 01 de Agosto de 2009


El recreo - Análisis

Fuente:  educared.org

Espacios chicos, espacios grandes, actividades recreativas dirigidas, deportes espontáneos, rondas infantiles, controlar el baño, evitar accidentes: cientos de imágenes de uno y otro tipo se suceden cada vez que pensamos en el recreo. El recreo se constituye en ese espacio en el que se suspenden las actividades y, las y los alumnos disponen de un tiempo libre.

Nos preguntamos acerca del lugar, del tiempo, de sus límites, de sus condiciones. En definitiva de su valor y sentido. En este nuevo capítulo que abrimos hoy intentaremos dar cuenta, brevemente, de este difícil entramado. Para ello, lo abordaremos desde dimensiones diferentes. Intentaremos que las dimensiones elegidas nos permitan recuperar la complejidad del análisis con el objeto de pensar de manera enriquecida nuevos abordajes para su análisis 

Las instituciones y los espacios
Son diversos los estudios que dan cuenta, en diferentes latitudes, que el espacio diseñado para el juego se reduce cada vez más. Nos referimos tanto al espacio físico como a los momentos para actividades libres. El valor del terreno, las exigencias académicas que ocupan el tiempo para el desarrollo de nuevas tareas y el temor a los accidentes confluyen para acotarlos. Los patios de las escuelas, en más de una oportunidad, son lugares en los que los niños pueden tener dificultades para desplazarse, si lo hacen corriendo, o en los que se encuentran más escollos de los necesarios en tanto se constituyen en lugares de depósito o almacenamiento de aquello que no se puede tirar o que nadie se ha preguntado si es posible desechar. También se aduce que esos espacios son poco productivos y, más de una vez, los lugares en los que se provoca e instala la violencia. “Recreo o guerra” sostienen algunos docentes que se sienten incapacitados para prever situaciones conflictivas, para atemperarlas o solucionarlas.

Entendemos que es sustantivo diferenciar espacios. Por tratarse de un lugar escolar, todo el ámbito deberá recordarlo. No es un sitio de desecho ni en el que se tenga que tener un cuidado especial porque hay objetos de peligro para los niños. Es posible organizarlo de manera adecuada a las edades y necesidades. Seguramente, los espacios amplios, sin desniveles ni obstáculos suelen ser los recomendables, sin que esto signifique perder el sentido estético que debería guardar. Colores alegres en sus paredes o pinturas murales, pisos de rayuelas, porciones protegidas para los que quieren un rincón para conversar, aros para juegos de pelota o marcas en el piso pueden ser estimulantes para favorecer los diferentes juegos.

El patio de una escuela difícilmente pueda contener plantas o flores distribuidas al azar pues peligrarían diariamente. Tampoco escalones o desniveles porque incitarían a un uso inadecuado. Sin embargo, si posee grandes dimensiones podrá, seguramente, reservarse una zona para las plantas, flores, trabajos de jardinería o inclusive una huerta escolar. Es imprescindible que el espacio signifique un lugar de alegría y no de reclusión. En todos los casos, además, debería constituir una oportunidad adecuada para compartir actividades libres, conversar o saborear los caramelos que los chicos guardan en sus mochilas. Es por ello sustantivo pensar este espacio desde un lugar estético.

Las instituciones y los tiempos
Algunas instituciones han adoptado reunir los espacios de recreo para alargarlos y así posibilitar el desarrollo mayor de los juegos. Dos recreos de veinte minutos facilitan las propuestas que jerarquizan el desarrollo de los juegos. Otras, por el contrario, reivindican la necesidad de pequeños cortes alternando el tiempo de estudios para favorecer la concentración de los niños. Es difícil optar por una u otra propuesta. Es probable que recreos cortos alternando con otro largo durante la jornada ofrezca una solución que contemple el desarrollo de actividades de diferente tipo.

Seguramente es una mala administración de ese espacio cuando los docentes insisten en que es el espacio para ir al baño o para comer. Si el juego es entretenido o divertido, es probable que los niños recuerden sus necesidades fisiológicas o de alimentación cuando el juego terminó. Es importante, entonces, proveer esos espacios y no proponer estas actividades en los espacios de juego.

También resulta equívoco considerar que el tiempo del recreo se puede usar alternando a los docentes, para que unos descansen y otros supervisen las tareas del patio. Algunas instituciones proyectan encuentros entre los maestros, con las mejores intenciones, en esos espacios.

Creemos que el tiempo del juego del alumno constituye en el maestro el tiempo de la supervisión, de la ayuda, de la mirada adulta para favorecer mejores propuestas compartidas.

Es importante reconocer que los juegos se diferencian en las diferentes edades y que, los adolescentes, difícilmente vean con agrado compartir estos lugares con los niños. Es por ello que los tiempos y los requerimientos de los espacios por parte de los más chicos, los de las edades intermedias y los adolescentes deben ser diferentes.

El recreo y la mirada del maestro
El recreo ofrece un ámbito en el que los niños construyen abierta, espontánea y libremente reglas de juego. Suele ser un lugar en el que pueden vincularse con libertad, alternar con niños de otros grados, compartir actividades. En síntesis, descansar, jugar, diseñar y proponer sus propias reglas. Pero el recreo se sucede en el ámbito escolar y, por lo tanto, debiera adoptar las reglas propias de ese ámbito. Si como padres sostenemos que “en casa eso no se hace”, entendemos que en la escuela el juego libre se construye como un espacio educativo, por la simple razón de estar inscripto en un contexto escolarizado. ¿Acaso puede, un sitio que se configura en la escuela, no ser educativo?

Entendemos el juego como un derecho de la niñez. Se trata de uno de los derechos acordes con las necesidades infantiles. El juego en la infancia permite y facilita los procesos de socialización. Para algunos teóricos se trata de la creación de un espacio que se ofrece como intermediación entre el yo del sujeto y su mundo exterior. Supone utilizar una energía que no ha podido canalizar. También permite compensar los aspectos traumáticos del mundo externo, simbolizándolos, y favorece el compartir o diferenciar roles, cuestiones trascendente para el desarrollo. Son numerosos los psicólogos que desde diferentes posturas han analizado su sentido en la infancia, su carácter evolutivo y su valor: Jean Piaget, Henry Wallon, L. Vigotsky, D. Winnicot, S. Freud entre muchos otros.

En segundo lugar, los maestros entienden que este es un espacio excepcional en tanto sus intervenciones son debidas a las actuaciones espontáneas de los niños y, por lo tanto, las suyas también lo son. En esas interacciones espontáneas se podrán reconocer las dificultades de los niños y las niñas para conformar grupos, integrarse en alguna actividad, liderarla o simplemente conversar con otra u otro niño sin que sea una tarea indicada por el o la docente. El conocer las dificultades permite actuar para resolverlas o intervenir para hacer alguna propuesta que logre resolver el conflicto.

En algunas oportunidades quedarse sin recreo es la manera de sancionar dificultades, errores o problemas en el salón de clase. La pérdida del recreo se transforma en el castigo o el modo con el que se pretende lograr una mejor conducta o actuación. Lamentablemente, este tipo de sanción no suele mejorar la conducta o los aprendizajes de los niños sino que, por el contrario, éstos las reciben como castigo inmerecido.
En estos espacios de juego a los maestros les cabe el cuidado, la participación adulta para ayudar, la organización si encuentran grupos que tienen dificultad momentánea en la tarea o la provocación y el estímulo para diseñar actividades placenteras, de descanso, de entretenimiento, también solidarias y de ayuda.

Zonas grises y de difícil delimitación
Más de una vez se plantea la incorporación de estrategias lúdicas en la enseñanza como una actividad de singular valor. Es indudable que aprender de manera atractiva e interesada nos facilitaría despertar el interés inicial y mantenerlo durante todo el recorrido, preservar -en los casos en que fuera necesario- el sostenimiento de la atención prolongada, la constancia y el esfuerzo. Sin embargo, creer que todos los contenidos se pueden desarrollar mediante estas estrategias no preserva el valor de la elección de la más adecuada y relevante para el contenido del que se trata.

Por otra parte, el ambiente lúdico más de una vez es engañoso. Creemos que la introducción del juego en la enseñanza se efectiviza mediante la competencia. Por ejemplo, quien resuelve mejor, más rápido o sin ayuda, etc. Pueden ser propuestas que interesan a los estudiantes o dotan de un atractivo adicional a la tarea. Sin embargo, estas propuestas ensombrecen el valor del esfuerzo, la dificultad inherente a la apropiación, la consideración del esfuerzo para la resolución o, simplemente no se trata del mejor y más apropiado método para ese contenido. Por ello, sin desconocer el valor del juego entendemos que no es posible ni recomendable que todas las actividades de aprendizaje se delimiten a partir de estas estrategias.

Así como el juego no es la única ni la mejor estrategia para enseñar en la escuela primaria o media el espacio del juego en el recreo no puede ensombrecerse por promocionar actividades que nosotros entendemos como educativas para esas zonas y lugares. Respetar la libre elección de los estudiantes, siempre que sea posible y permitir que ellos asuman también el cuidado de los más pequeños. Comprometer a los estudiantes a cuidarse entre ellos, a proteger a los más débiles y promover un espacio en el que se asuman responsabilidades que los preserven como lugares de libre elección responsable. Niños cuidando niños puede transformarse en un lema educativo no tergiversador del ámbito del juego.
Edith Litwin



Uso pedagógico del recreo

Fuente:  educarchile.cl

Entre clase y clase, el recreo es un momento para conversar, relajarse y comer algo. Hablamos con expertos en educación para saber si además de esas actividades a la hora del recreo se le puede encontrar un sentido pedagógico. Y, aunque son poco conocidas las experiencias al respecto, aquí te dejamos algunas sugerencias para incorporarlas en tu establecimiento.
"Todos los espacios se pueden ocupar con un sentido pedagógico si se tiene una mirada y una mínima planificación", asegura Luz María Pérez, consultora de educación de la Unicef. "Lo que sí creo es que hay diferencias según las edades de los niños". 

Según Germán Aburto, director del Instituto de Humanidades Luis Campino, "de Kínder a 4° Básico, los niños son más de jugar y miran la presencia de los profesores como una presencia amable. Los de 5° a 8° Básico, son más deportistas, más de pandilla y quieren que los grandes seamos los árbitros, o que veamos cómo están jugando". 

Ambos expertos coinciden en que con los jóvenes de Enseñanza Media la situación es distinta. "Creo que lo mejor que se sientan libres de hacer lo que deseen, porque tienen mucha carga académica", explica Pérez. "Deben descansar y hacer lo que ellos quieran", puntualiza Aburto. 

Presencia de los adultos
Tradicionalmente los inspectores se han paseado por los patios de juego vigilando si existen conflictos entre los estudiantes. Esa es una, aunque no la única manera que haya presencia de adultos a la hora del recreo.

En el Luis Campino los adultos son los mismos profesores de aula y su participación tiene un sentido muy distinto: "Su presencia es una presencia educativa, está más allá de un inspector que vigila, casi de una forma policial. Si está en el recreo tiene que interactuar, conducir, resolver conflictos y también jugar, como parte del concepto general del recreo", afirma Germán Aburto, director del establecimiento. 

Luz María Pérez, concuerda en que "los niños necesitan muchas veces del apoyo de los grandes, cuando están como muy entrampados, ellos estarían felices de recibir ayuda. En el recreo pasan cosas, por ejemplo, pueden encontrar un insecto, o hay un gato enfermo. Aquí los niños requerirán de información por lo que el rol del profesor no será sólo de mediador. La actitud es de acompañar lo que los niños están llevando adelante". 

Otro tipo de enfoque es el del psicopedagogo Dionisio Díaz. Su experiencia con brigadas de alumnos en el recreo, hace "innecesaria" la presencia de estudiantes. "Se trata de hacer responsables a los propios alumnos de sus acciones, intentando que ellos mismos resuelvan sus conflictos autónomamente", indica. 

El cuidado de uno mismo y de los demás
En la investigación "Algunas claves psicológicas para la construcción de la conviencia escolar" , se recoge el siguiente testimonio: "Hoy me siento muy feliz, porque cuando una niña me insultó en el recreo, yo tuve, la intención de contestarle, pero luego pensé: me han elegido mediadora y no puedo hacer eso; podría defraudar a muchos que están confiando en mí. Al final de la mañana, como yo no le contesté, esta niña vino a pedirme excusas".

Es esencial motivar a los niños a la convivencia. El director del Luis Campino acostumbra a realizar "acciones en terreno" en los recreos o asistir a los Consejos de Curso: "Por ejemplo, les pido que levanten la mano los niños que alguna vez han quitado la pelota o han sido un poco abusivos con los más pequeños. Y siempre hay manos arriba. Así podemos hablar de la protección de los demás y el valor que tiene la vida de cada uno. Hemos conseguido que los niños de todas las edades puedan convivir juntos, sin que existan rejas o patios separados".

Díaz, complementa esta experiencia con la función del profesor como moderador del debate. "Es importante que se genere un diálogo para que los mismos alumnos den respuestas a sus conflictos. Por ejemplo, si hay un problema, intento que la experiencia vivida por otro compañero sirva de apoyo a la discusión y pido que la cuente a los demás. Entonces comienza un diálogo entre iguales". 

Defensa del recreo
El recreo es también el lugar de conocer al otro, de compartir, organizar los juegos, crear actividades nuevas. Aunque parecen obvios los beneficios, actualmente hay organizaciones internacionales por los derechos de los niños a jugar . 

En el Luis Campino, alumnos y apoderados hicieron una feria de las pulgas y con eso financiaron el diseño y construcción de juegos de madera para los más pequeños. "No sabes el éxito que ha sido, lleva un año y los niños no se alejan de allí. Creo que facilitar lugares de recreación es el mejor aporte que podemos hacer los adultos al recreo", explica Aburto. 

Más información en:


La Recreación

Fuente:  slideshare.net

 

Los derechos del niño en la escuela: Una educación para la ciudadanía

Fuente:  books.google.com.ar


 Escrito por Jean Le Gal

El derecho de las niñas y los niños a la educación y al recreo

Fuente: sepdf.gob.mx

La importancia de los derechos de las niñas y los niños

A finales de 1989 la Organización de la Naciones Unidas (ONU) aprobó la convención de los derechos del niño, que tiene por objeto fundamental garantizar la sobrevivencia de las niñas y los niños y responsabilizar a los gobiernos y a la sociedad del respeto a los derechos y dignidad de las niñas y niños del mundo. Estos derechos que tienen los infantes giran básicamente en torno a la alimentación,la salud, la educación, el vestido, la vivienda, el afecto, el respeto, el recreo, la identidad y la nacionalidad.

Los adultos somos los responsables de promover y vigilar el ejercicio de los derechos de los niños en la familia, la escuela, la comunidad y la sociedad en general. De nosotros depende alimentarlos, vestirlos, educarlos, darles afecto y todo lo necesario para favorecer su desarrollo.


El derecho de las niñas y los niños a la educación y al recreo

Otro de los derechos fundamentales de los niños es tener acceso a una educación que les ayude a desarrollar todas sus capacidades, teniendo la oportunidad de cursar Educación Inicial y Preescolar antes de la Escuela Primaria. También es un derecho en la infancia ser apoyados por sus padres o tutores para terminar sus estudios, que en la escuela se les respete y de ninguna manera se les castigue o humille bajo ningún pretexto. Todo esto para que puedan aprender a vivir con justicia, respetando lo que son y tienen, a trabajar y convivir sanamente con los demás, sin que esto les impida ejercer el derecho al recreo, al descanso y el de tener tiempo para realizar actividades artísticas como bailar, cantar, escribir, tocar algún instrumento musical o practicar algún deporte.

A través de la educación los niños adquieren conocimientos sobre su entorno; la historia, por ejemplo, refuerza su identidad y el ejercicio de la libertad, y forma bases para la convivencia.
La educación permite a los menores desarrollar su capacidad creativa, dominar su lenguaje, fortalecer su pensamiento y capacidad reflexiva y crítica, aprender las reglas sociales o conocer las tradiciones de la comunidad.

Por otro lado, el recreo es el tiempo que tiene el niño para emplearlo libremente y expresar sus inquietudes; esto lo hace regularmente por medio del juego. El niño tiene derecho a jugar libremente, por ello, los adultos debemos procurarle y acondicionarle espacios adecuados para favorecer su desarrollo

       

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